“文凭社会”下的“人才”困境

文章作者：石勇
公众对中国现行教育体制类似“扼杀人的创造性”、“扼杀人才”的指责已非止一日。学生、家长、传媒、知识分子，甚至老师都加入到了这个“大合唱”中， “吃人”的愤激之辞不时见诸公共领域。
曾有人严厉指出，小学生的书包日益沉重已不仅戕害到精神，而且戕害到了肉体。中学生在巨大的升学压力下，陷在各种偏、怪、深的题目、试卷的汪洋大海之中。大学生们“毕业即失业”，当他们走向社会时，才发现自己原来学的东西很多没有用处。由于高质量的教育资源的稀缺，以及高质量的教育资源所对应的社会地位与获取社会资源的机会的缺少，“竞争”不再是从中学阶段开始，而是从幼儿园，甚至“胎儿时代”就开始。
现代社会的教育与古代的私人讲学，乃至人数不多的“官学”不同，是一种高度体制化的知识灌输、技能培养活动。它的机构化运作迫使它在面对庞大的学生队伍时必须在可操作性、可检验性的内在规约下制定出一套针对教师和学生的考核标准。标准本来只是检验教与学的手段，但由于它与教学机构的荣誉、地位、影响力，以及对学生的评价、学生所可能占有的教育资源的质量、他未来的社会地位、他获取社会资源的机会等具有密切的联系，在实际操作过程中难免异化而成为一种目的。因此，“竞争”实际上是对分数的竞争，也即是比谁对现行教育体制更有适应能力，更接受它的那一套考核标准。
教育的这种科层化深受技术理性主义的影响。基于技术理性主义意义上的“科学性”，在运作上一种“标准化”的教、学、考核不可避免地会被炮制出来并拱上神坛。而在中国，由于教育资源与地位资源的关系更为密切，在社会评价上接近标准者更为受人尊敬，它在精神上与在清末已宣布废除的科举制一脉相承。事实上，可以毫不夸张地说，中国的现行教育体制虽有“现代”特征，其实质就是一种“现代科举制”。只不过，“四书五经”变成了现在的英语、数学、语文、物理、化学等科目，而八股文变成了现在的“标准化考试”。读书可以做官则相当于现在的“文凭社会”。
无论是八股文还是现在的“标准化考试”，都是一个已经设定好了程序，然后由程序决定一个人能否获得更高质量的教育资源――从而也是未来的地位和机会――的排斥系统。也就是说，它是以某种考核标准来选拔它所认为的人才，然后将这种标准等同于人才的标准，不符合这一标准的将被涮掉。由于它的标准所对应的知识一来较为狭隘，二来无法顾及到人类思维与能力结构中的创造力部分，因此选拔出来的或许更多地是会考试的人，而不一定就是人才。而在可操作性和可检验性上，它倾向于保持选拔标准的死板化和程序的严格，面对一个不能适应这种标准的人才，缺少灵活的变通。
这很象是一种标准化的作业方式，学生则是流水线上的产品。很显然，任何一个想获得更高质量教育资源的人，必须自觉地按系统指令将自己不符合标准的个性排除或让它进行冬眠，或者接受系统的指令任其对自己的个性进行统一的格式化。这样的格式化即意味着一种“标准化”的编码，在它的指令下没有任何“共性”色彩的人的独立思考很难获得它的“承认”。因此，在人才培养上，从它这条“生产线”上出来的“标准化产品”多数不具创造性思维的能力，也就是说，他们更多是被塑造的客体而不是创造的主体。
人们称这种教育为“应试教育”。换言之，是培养人如何考试，而不是培养人的素质。关于对“应试教育”的鞭挞与对“素质教育”的追捧，到现在仍余波未息，且花样翻新。而富有讽刺意味的是，更多是针对中小学生而言的“素质教育”本应是一种教学思维、教学方式、考核方式的转变，却被理解成了内容的更新或出奇。于是，一种本应属于抬高人的社会评价、社会地位的“地位教育”而非培养基本知识与技能的“生存教育”的内容，诸如教吹拉弹唱泛滥开来，并美其名曰“素质教育”；而另一方面，那些被冠以“素质教育”的内容，仍然在接受“标准化考试”的检验。这样挂羊头卖狗肉的“素质教育”，不过是加重学生的经济负担与学习负担而已。
“素质教育”的闹剧式喧嚣本质上仍跟着现行教育体制的指挥棒转，因此不仅未能对它有丝毫撼动，反而在竞争的日趋激烈中再次强化了它。多年来，我们已习惯了一次次对现行教育体制的声讨，也习惯了仍然挖空心思地跟着它转――因为它的指令没有谁能够抗拒，除非他不想获得高质量的教育资源和未来的机会，或者他自己就有绝大多数人都没有的资源和机会。
不过这一切似乎该终结了，至少已有人以行动来“抗议”，在公共领域里激起广泛而强烈的共鸣。不久前，清华大学美术学院教授陈丹青因考研公共课的死板所限招不到专业人才愤而辞职，北京大学法学院教授贺卫方宣布暂停招收硕士研究生，理由是现行研究生招生考试体制无法选拔到有用的人才。而在大学生就业难的背景中，有些用人单位则公开声明不接收应届大学毕业生，理由当然是他们没有学到多少有用的东西。更引人争论的是，清华大学博士生王垠写万言书退学，认为中国教育很失败。
来自社会、老师和学生的这种对现行教育体制“扼杀人才”的异口同声的“抗议”可以看做是他们，乃至公众长期以来积压的对现行教育体制不满的情绪的一次总爆发。或许已不需要提及中国至今仍培养不出一个可以获得诺贝尔奖的科学家这一事实来证明其“罪魁祸首”在于现行教育体制，也无须提及它对学生的“摧残”在公共领域里所激起的不无愤激的呼声――我们的感觉是，中国的现行教育体制正陷入一种悖论，而我们似乎正在给我们自己出一道难题。
一方面，对于“人才”来说，现行教育体制的确是一种阻力，一种桎梏。许多有天赋的孩子在接受教育的过程中天赋慢慢遭到扼杀，以致于一个“神童”长大后和普通人也没什么两样。有诸多事件表明，具有特殊个性、天赋的人很难适应中国现行教育体制，对于这些人来说，现行教育体制的确不是福音。
问题在于，这些人有多少？在现阶段的中国，教育资源的分配特点与它的稀缺性决定了它作为一种“公共产品”只能根据某种公共性的内容和统一的标准照顾到人的“共性”，而不可能真正做到区别每一个人的“个性”而“因材施教”。它首先是一种“生存教育”意味着，它必须根据整个社会的实际经济技术与生活―工作状况满足公民在生存知识与技能上的“社会获得”，而这种“社会获得”作为所有人都应该具备的基本技能（或公共技能），又是获得更高质量的教育资源及对应的社会地位、获取社会资源的能力和机会的一个基础和前提。在许多人连最基本的“生存教育”都无法获得的情况下，这种“共性教育”显然只会有所变化，而不会被打破。就此而言，另一方面，绝大多人不得不通过现行教育体制“成才”。事实上，现行教育体制也并不是没有培养出人才，这方面的例子可以举出一大堆。这些人的成才当然并不仅仅是现行教育体制对它们的“编码”和“复制”，而是他们在获得这种基本知识与技能的同时超越了这种教育体制，运用了自己或许已冬眠但却可以被唤醒的独立思考能力与创造性，进行了自己的努力。
道理看起来是如此简单：如果一个人仅仅通过教育所告诉他的进行思考，不管是在哪种教育体制下，他都不能成才。就此而言，问题在于，他的独立思考能力能否获得教育体制的承认，并获得由教育资源所提供的进一步发展的机会？中国现行教育体制的根本性弊病就在于因这些独立思考不能诉诸于一个它所设定的“公共检验”的标准而予以否认。但是，现行教育体制的弊病之所以形成顽疾，则远非我们看上去那样简单。
仅仅从表象上说，不仅穷人，绝大多数家庭的孩子想“玩个性”和“创造性”都玩不起。如果不能适应考试，如果自己的独立思考不能通过标准化的检验而仍然坚持，他就可能会被涮下来，从而与高等教育失之交臂，而这很可能意味着他一生的彻底失败。他脱离学校之日也即他的天赋象花一样很快枯萎之时，因为他没有什么资源可以自由地发挥自己的天赋。只有本身就有足够资源的富人的孩子才有这种“玩个性”和“创造性”的条件。但是，在一个教育资源本身就是一种地位资源、发展资源的时代，富人的孩子最多也只能在可以用金钱、权力、名气“摆平”的前提下表现出对考试的厌恶，却不可能拒绝高质量的教育资源及相应受教育的身份。事实上，获得高质量的教育资源与相应的“权威认定”，正是他们维护自己地位的一种重要途径。
就教育的职能来说，它既保证文明、文化的传承，提供给公民以生存技能、发展机会，同时也维护有助于缓解“结构紧张”的公平，避免阶层固化，使中下层精英能够流动到上层。与科举制一脉相承的中国教育体制由此强调“公平”，从而各种“标准化”的考试就成了一个“过滤机制”，通过层层选拔，将失败者过滤掉而淘汰出局。这种选拔不仅仅是对教育所认定的“人才”的选拔，同时也是对“精英”的选拔。因此，被淘汰的失败者所丧失的绝不止是教育机会，而是教育资源、教育身份所对应的社会地位、获取社会资源的条件、机会――他的文凭不管有多少“含金量”，就是一张在社会上“混得开”的“通行证”，而且越是名校出身，优势越明显。在这种现实状况中，高质量的教育资源及教育身份实际上成了一种占有社会资源上的特权，它就相当于一种“社会排斥”，将教育资源与权力、地位、机会等对应起来，不获得这种“身份”的人很难染指。这样的一个社会由文凭说了算，就象当年科举制更多的是只有读书才能做官。
几乎不难想像，一个“文凭社会”也和现行教育体制的考核标准一样异化，或者可以说它一方面是现行教育体制的结果，一方面是现行教育体制的原因和最大动力。正如文凭本来只是一种能力的证明，不是能力本身，但有能力没文凭的人却没有任何机会“证明”自己有能力，从而只能被社会排斥在一种劣势的生存状态内一样，一个在现行教育体制下的学生再是“人才”，也必须符合现行教育体制的考核标准，由分数而不是其他东西来判断到底是不是“人才”。
就此而言，仅仅鞭挞现行教育体制，而不鞭挞社会的“文凭崇拜”，不仅有回避问题的嫌疑，也不能解决问题，因为动力正在于教育资源、教育机会所对应的“文凭”，以及背后的在地位认定和资源占有上的社会特权。在这种特权未打破时，我们或许只能做到这几点或更多：尽力扩大包括民办学校在内的教育资源，使特权淡化；与考核标准发生冲突时，将学生的独立思考能力与创新能力当成一种标准之外的能力予以认定；调整考核内容，加大创造性思维所对应的内容。也就是说，对于大多数人来说，仍然只能通过教育成才，但无论是受教育者还是教育者、社会，都必须对现行教育体制的内容、标准与精神进行超越――它们只是成才的基础，在此我们还需要努力拓宽成才的空间。