教师资格考试——教育心理学知识要点总结

第一章 教育心理学概述

　　 第一节 教育心理学的研究对象与研究内容

　　教育心理学是一门研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学

　　研究对象：理解学生的学习心理，根据这些理解创设有效的教学情境

　　研究内容：学与教的要素和过程

　　学与教的要素：学生，教师，教学内容，教学媒体，教学环境

　　学与教的过程：学习过程，教学过程，评价反思过程

　　第二节 教育心理学的作用

　　帮助教师准确地了解问题

　　为实际教学提供科学的理论指导

　　帮助教师预测并干预学生

　　帮助教师结合实际教学进行研究

　　第三节 教育心理学的发展概况

　　1903年，美国桑代克《教育心理学》，这是西方第一本以教育心理学命名的专著

　　1924年，廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书

　　第二章 中学生的心理发展与教育

　　 第一节 中学生的心理发展概述

　　心理发展：指个体从出生，成熟，衰老直至死亡的整个生命过程中所发生的一系列心理变化

　　学生心理发展的四个基本特征：连续性与阶段性，定向性与顺序性，不平衡性，差异性

　　我国心理学家将个体心理发展划分为8个阶段：乳儿期，婴儿期，幼儿期，童年期，少年期，青年期，成年期，老年期

　　青少年心理发展的阶段特征

　　青年期：智力接近成熟，抽象逻辑思维已从经验型向理论型转化，开始出现辩证思维；占主要地位的情感是与人生观相联系的情感，道德感理智感与美感都有了深刻的发展；形成了理智的自我意识；对未来充满理想，意志的坚强性与行动的自觉性有了较大的发展。

　　中学生心理发展的教育含义：

　　学习准备：学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理，心理发展的水平和特点。学习准备是一个动态发展的过程。

　　关键期：儿童对某种刺激特别敏感的时期。2岁时口头语言发展的关键期，4岁是形状知觉形成的关键期，4——5岁时学习书面语言的关键期

　　第二节 中学生的认知发展与教育

　　认知发展的阶段理论

　　瑞士心理学家皮亚杰认知发展分为：感知运动阶段（0-2）前运算阶段（2-7）具体运算阶段（7-11）形式运算阶段（11-15）

　　认知发展与教学的关系：认知发展制约教学的内容和方法；教学促进学生的认知发展

　　关于最近发展区：前苏联的维果斯基认为儿童现有水平和即将达到的发展水平之间的差异

　　最近发展区是指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题问题所达到的水平之间的差异，实际上两个邻近发展阶段间的过渡状态。

　　第三节 中学生的人格发展

　　人格又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征

　　埃里克森的人格发展理论：儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，必须经历八个顺序不变的阶段，每一阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境，社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机。成功而合理的解决每个阶段的危机或冲突将导致个体形成积极的人格特征，有助于发展健全的人格。

　　基本的信任感对基本的不信任感（0—1.5）；自主感对羞耻感与怀疑（2—3）；主动感对内疚感（4—5）；勤奋感对自卑感（6—11）；自我同一性对角色混乱（12—18）；亲密感对孤独感（成年早期）；繁殖感对停滞感（成年中期）；自我整合对绝望感（成年晚期）

　　影响人格发展的社会因素：家庭教养模式，学校教育，同辈群体

　　自我意识：个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识，包括三种成分：自我认识，自我体验，自我监控

　　自我意识的发展经历了生理自我，社会自我，到心理自我的过程。

　　第四节 个别差异与因材施教

　　 认知方式又称认知风格，是个体在知觉，思维，记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。学生间认知方式的差异主要表现在场独立与场依存；沉思型与冲动型；辐合型与发散性

　　世界上最著名的智力量表是由法国人比纳和西蒙于1905年编制，后由斯坦福大学的推孟修订的斯坦福-比纳量表（S—B量表） IQ=智力年龄/实际年龄*100％

　　智力的差异：由于智力是个体的先天禀赋和后天环境相互作用的结果，个体智力的发展存在明显的差异，包括个体差异和群体差异（包括性别，年龄，种族的差异）

　　IQ超过140的人属于天才。

　　性格的个别差异表现在性格特征差异和性格类型差异。性格的特征差异包括：对现实态度的性格特征，性格的理智特征，性格的情绪特征，性格的意志特征。

　　第三章 学习的基本理论

　　 第一节 学习的实质与类型

　　 广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。学习内容分为三个方面：知识技能和学习策略的掌握；问题解决能力和创造性的发展；道德品质和健康心理的培养。

　　加涅的学习层次分类：加涅根据学习情境由简单到复杂，学习水平由低级到高级的顺序，把学习分成八类，构成一个完整的学习层次结构。信号学习；刺激反映学习，连锁学习；言语联结学习；辨别学习；概念学习；规则或原理学习；解决问题学习

　　加涅的学习结果分类：智慧技能；认知策略；言语信息；动作技能；态度

　　我国心理学家的学习分类：知识的学习；技能的学习和行为规范的学习

　　第二节 联结学习理论

　　联结学习理论认为：一切学习都是通过条件作用，在刺激S和反应R之间建立直接联结的过程。

　　桑代克的尝试——错误说：他把人和动物的学习定义为刺激与反应之间的联结，认为这种联结的形成是通过盲目尝试——逐步减少错误——再尝试这样一个往复过程习得的。尝试——错误学习的基本规律：效果律，练习律，准备率。

　　巴甫洛夫的经典性条件作用论

　　经典性条件反射的基本规律：获得与消退；刺激泛化与分化

　　斯金纳的操作性条件作用论 操作性条件作用的基本规律：强化；逃避条件作用与回避条件作用；消退；惩罚。

　　斯金纳认为：人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为。应答性行为是经典条件作用的研究对象，操作性行为是操作性条件作用的研究对象，主要受强化规律的制约。在操作性条件作用理论的直接影响下，程序教学与机器教学成为20世纪第一次世界性的教学改革运动。

　　加涅的信息加工学习理论

　　第三节 认知学习理论

　　 认知学习理论认为学习不是在外部环境的支配下，被动形成S—R联结，而是主动地在头脑内部构造认知结构，学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待，学习受主体的预期引导而不是受习惯所支配。

　　苛勒的完形——顿悟说

　　基本内容：学习是通过顿悟过程实现的，学习的实质是在主体内部构造完形。

　　布鲁纳的认知——结构学习论

　　基本内容：

　　学习观：学习的实质是主动地形成认知结构；学习包括获得，转化和评价三个过程

　　教学观：教学的目的在于理解学科的基本结构；掌握学科基本结构的教学原则（动机原则，结构原则，程序原则，强化原则）

　　奥苏伯尔的有意义接受学习论

　　学习分类：根据学习进行的方式：接受学习与发现学习；根据学习材料与学习者原有知识结构的关系：机械学习与意义学习

　　意义学习是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系

　　意义学习的条件：意义学习的产生既受学习材料本身性质的影响，也受学习者自身因素的影响。从客观条件来看，意义学习的材料本身必须具有逻辑意义；从主观条件来看，首先学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构，其次学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性。

　　建构主义学习理论

　　基本观点：

　　知识观：建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释，一种假设，它并不是问题的最终答案。

　　学习观：学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，学生不是被动的信息吸收者而是信息意义的主动建构者。

　　学生观

　　第四章 学习动机

　　 第一节 学习动机概述

　　 学习动机是指激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。学习动机的两个基本成分是学习需要与学习期待。

　　第二节 学习动机的理论

　　强化理论；需要层次理论（马斯洛）；成就动机理论（阿特金森）；成败归因理论（维纳）；自我效能感理论（班杜拉）

　　学习动机的强化理论是由行为主义学习理论家提出来的，认为人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系，而不断强化则可以使这种联结得到加强和巩固。

　　需要层次理论：

　　美国心理学家马斯洛认为人的基本需要有五种，由低到高依次排列成一定的层次，即生理的需要，安全的需要，归属和爱的需要，尊重的需要，自我实现的需要。自我实现作为一种最高级的需要，包括认知，审美和创造的需要。

　　第三节 学习动机的培养与激发

　　学习动机的培养

　　利用学习动机和学习效果的互动关系培养学习动机

　　利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机

　　学习动机的激发

　　创设问题情境，实施启发式教学

　　根据作业难度，恰当控制动机水平

　　充分利用反馈信息，妥善进行奖惩

　　正确指导结果归因，促使学生继续努力

　　第五章 学习的迁移

　　 第一节 学习迁移概述

　　学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。

　　迁移的种类：正迁移与负迁移，水平迁移与垂直迁移，一般迁移与具体迁移，同化性迁移 顺应迁移与重组迁移。

　　迁移的作用：

　　迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用；

　　迁移是习得的经验得以概括化，系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节；

　　迁移规律对于学习者，教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。

　　第二节 学习迁移的基本理论

　　早期迁移理论包括：形式训练说，相同要素说，经验类化说与关系转换说。

　　现代的迁移理论：一种强调认知结构在迁移中的作用；一种强调外界环境与主体的相互作用对迁移的影响

　　第三节 迁移与教学

　　影响迁移的主要因素：相似性，原有认知结构，学习的心向与定势，还包括年龄，智力，学习者的态度，教学指导，外界的提示与帮助

　　原有认知结构对迁移的影响主要表现在：

　　学习者是否拥有相应的背景知识，这是迁移产生的基本前提条件

　　原有的认知结构的概括水平对迁移起到至关重要的作用

　　学习者是否具有相应的认知技能或策略以及对认知活动进行调节，控制的元认知策略

　　促进迁移的有效教学的要求：精选教材；合理编排教学内容；合理安排教学程序；教授学习策略，提高迁移的意识性。

　　第六章 知识的学习 第一节 知识学习的概述

　　知识就是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织

　　知识的类型：感性知识与理性知识；陈述性知识与程序性知识

　　知识学习的类型：符号学习，概念学习与命题学习；下位学习，上位学习和并列结合学习

　　知识学习的过程：知识获得，知识保持和知识提取

　　第二节 知识的获得

　　知识的获得是通过直观和概括两个环节来实现的

　　直观是主体通过对直接感知到的教学材料的表层意义，表面特征进行加工，从而形成对有关事物的具体的，特殊的，感性的认识的加工过程。

　　在实际教学过程中，主要有三种直观方式：实物直观，模像直观和言语直观。

　　如何提高知识直观的效果：灵活选用实物直观和模像直观；加强词与形象的配合；运用感知规律，突出直观对象的特点；培养学生的观察能力；让学生充分参与直观过程。

　　感知规律：强度律；差异律；活动律；组合律。

　　概括指主体通过对感性材料的分析，综合，比较，抽象，概括等深度加工改造，从而获得对一类事物的本质特征与内在联系的抽象的，一般的，理性的认识的活动过程。

　　知识概括的类型：感性概括和理性概括

　　如何有效地进行知识概括：配合运用正例和反例；正确运用变式；科学地进行比较；启发学生进行自觉概括。

　　第三节 知识的保持

　　现代认知心理学把人的记忆系统分为瞬时记忆（0.25—2秒），短时记忆（5秒—2分钟）和长时记忆（1分钟—终身）

　　德国心理学家艾宾浩斯最早对知识遗忘进行了系统研究，艾宾浩斯遗忘曲线图可以看出：遗忘发展是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型。

　　遗忘的理论解释

　　痕迹衰退说，起源于亚里士多德，由桑代克进一步发展，是对遗忘原因的最古老的解释。

　　干扰说，认为遗忘是由于在学习和回忆之间受到其他刺激干扰的结果，干扰有两种情况：前摄抑制和倒摄抑制。

　　同化说，奥苏伯尔根据有意义接受学习理论提出的一种独特解释。

　　动机说，最早由弗洛伊德提出，认为遗忘是我们不想记，而将一些记忆信息排除在意识之外。

　　运用记忆规律，促进知识保持的方法：

　　深度加工材料；有效运用记忆术；进行组块化编码；适当过度学习；合理进行复习。

　　第七章 技能的形成

　　 第一节 技能的一般概述

　　技能是通过练习而形成的合乎法则的活动方式。

　　技能的种类：操作技能和心智技能

　　第二节 操作技能的形成

　　操作技能的形成分为：操作定向，操作模仿，操作整合与操作熟练四个阶段。

　　操作技能的培训要求：准确地示范与讲解；必要而适当的练习；充分而有效的反馈；建立稳定清晰的动觉。

　　第三节 心智技能的形成

　　 加里培林将心智动作的形成分成五个阶段：一是动作的定向阶段，二是物质与物质化阶段，三是出声的外部言语动作阶段，四是不出声的外部言语动作阶段，五是内部言语动作阶段。

　　安德森认为，心智技能的形成需经过三个阶段，即认知阶段，联结阶段和自动化阶段。

　　我国心理学家在加里培林和安德森的基础上，提出了原型定向，原型操作，原型内化的心智形成三阶段论。

　　心智技能的培养要求

　　激发学习的积极性与主动性；注意原型的完备性，独立性与概括性；适应培养的阶特征，正确使用言语。

　　第八章 学习策略

　　 第一节 学习策略的概述

　　 学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率，有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案。一般学习策略可以分为认知策略，元认知策略和资源管理策略。

　　第二节 典型的学习策略

　　认知策略包括

　　复述策略：利用随意识记和有意识记；排除互相干扰；整体识记和分段识记；多种感官参与；复习形式多样化；画线

　　精细加工策略：记忆术；做笔记；提问；生成性学习；利用背景知识，联系实际

　　组织策略：列提纲；利用图形；利用表格

　　第三节 学习策略的训练

　　学习策略训练的原则：主体性原则；内化性原则；特定性原则；生成性原则；有效的监控；个人自我效能感

　　学习策略训练的方法：指导教学模式，交互式教学模式；合作学习模式；程序化训练模式，完形训练模式

　　第九章 问题解决与创造性

　　 第一节 问题解决概述

　　任何问题都含有三个基本成分：给定的条件；要达到的目标；存在的限制或障碍

　　问题：给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情绪

　　问题分为两类：有结构的问题（界定清晰的问题）和无结构的问题（界定含糊的问题）

　　问题解决是指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程。

　　问题解决的基本特点：目的性，认知性，序列性。 问题解决的两种类型：常规性问题解决和创造性问题解决。

　　问题解决的过程：发现问题，理解问题，提出假设，检验假设

　　影响问题解决的主要因素：问题的特征；已有的知识经验；定势与功能固着；个体的智力水平，性格特征，情绪状态，认知风格和世界观等个性心理特性也制约着问题解决的方向和效果

　　提高问题解决能力的教学

　　提高学生知识储备的数量与质量：帮助学生牢固地记忆知识；提供多种变式，促进知识的概括；重视知识间的联系，建立网络化结构

　　教授与训练解决问题的方法与策略：结合具体学科，教授思维方法；外化思路，进行显性教学

　　提供多种练习的机会

　　培养思考问题的习惯：鼓励学生主动发现问题；鼓励学生多角度提出假设；鼓励自我评价与反思

　　第二节 创造性及其培养

　　创造性是指个体产生新奇独特的，有社会价值的产品的能力或特性。创造有真正的创造或类似的创造之分。

　　发散思维也叫求异思维，是沿不同的方向去探求多种答案的思维形式。

　　发散思维是创造性思维的核心，主要特征：流畅性，变通性，独创性。

　　影响创造性的因素：环境，智力，个性

　　创造性的培养：

　　创设有利于创造性产生的适宜环境：创设宽松的心理环境；给学生留有充分选择的余地；改革考试制度与考试内容

　　注重创造个性的塑造：保护好奇心；解除个体对答错问题的恐惧心理；鼓励独立性和创新精神；重视非逻辑思维能力；给学生提供具有创造性的榜样

　　开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略：发散思维训练；推测与假设训练；自我设计训练；头脑风暴训练

　　第十章 态度与品德的形成

　　 第一节 态度与品德的实质及其关系

　　态度是通过学习形成的，影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。

　　态度的结构：认知成分；情感成分；行为成分。

　　品德是道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。

　　品德的心理结构：道德认识；道德情感；道德行为。

　　道德情感从表现形式上主要包括：知觉的道德情感；想象的道德情感；伦理的道德情感

　　第二节 中学生品德发展的基本特征

　　品德发展的阶段理论

　　瑞士心理学家皮亚杰的道德发展阶段论，认为儿童的道德发展大致分为两个阶段：在10岁以前，儿童对道德行为的判断主要是依据他人设定的外在标准，称为他律道德；10岁以后儿童的判断主要依据自己认可的内在标准，称为自律道德。皮亚杰认为在从他律到自律的发展过程中，个体的认知能力和社会关系具有重大影响。

　　美国心理学家柯尔伯格的道德发展阶段论，柯尔伯格通过两难故事法，将道德判断分为三个水平，每个水平包括两个阶段，因此提出三水平六阶段的道德发展阶段论，即前习俗水平（惩罚服从取向阶段和相对功利取向阶段）；习俗水平（寻求认可取向阶段和遵守法规取向阶段）；后习俗水平（社会契约取向阶段和普遍伦理取向阶段）。

　　中学生品德发展的基本特征：

　　伦理道德发展具有自律性，言行一致：形成道德信念与道德理想；自我意识增强；道德行为习惯逐步巩固；品德结构更为完善。

　　品德发展由动荡向成熟过渡：初中阶段品德发展具有动荡性；高中阶段品德发展趋向成熟。

　　第三节 态度与品德学习的一般过程与条件

　　态度与品德的形成过程经历依从，认同和内化三个阶段。

　　影响态度与品德学习的一般条件：

　　外部条件：家庭教养方式；社会风气；同伴群体

　　内部条件：认知失调；态度定势；道德认知

　　个体的智力水平、受教育程度、年龄等因素也对态度与品德的形成与改变有不同程度的影响。

　　教师常用的帮助学生形成或改变态度和品德的方法：有效的说服；树立良好的榜样；利用群体约定；价值辨析；给予恰当的奖励和惩罚。

　　第十一章 心理健康教育

　　 第一节 心理健康概述

　　中学生容易产生的心理健康问题：

　　焦虑症；抑郁症；强迫症；恐怖症；人格障碍与人格缺陷；性偏差；进食障碍；睡眠障碍。

　　心理健康教育的意义：

　　预防精神疾病、保障学生心理健康的需要；

　　提高学生心理素质，促进其人格健全发展的需要；

　　对学校日常教育教学工作的配合与补充。

　　第二节 心理评估

　　第三节 心理辅导

　　 在学校开展心理健康教育的途径：开设心理健康教育有关课程；在学科中渗透心理健康教育的内容；开设心理辅导活动课；结合班级团队活动开展心理健康教育；个别心理辅导或咨询，小组辅导。

　　心理辅导的目标：学会调适；寻求发展。

　　做好心理辅导工作遵循的基本原则：面向全体学生原则，预防与发展相结合原则，尊重与理解学生原则，学生主体性原则，个别化对待原则，整体性发展原则。

　　影响学生行为改变的方法：

　　行为改变的基本方法：强化法；代币奖励法；行为塑造法；示范法，惩罚法，自我控制法。

　　行为演练的基本方法：全身松弛训练；系统脱敏法；肯定性训练

　　改善学生认知的方法：艾里斯提出的理性情绪治疗法。

　　第十二章 教学设计 第一节 设置教学目标

　　教学目标是预期学生通过教学活动获得的学习结果。

　　教学目标的分类（布鲁姆）：

　　认知目标：知识；领会；应用；分析；综合；评价

　　情感目标：接受；反应；形成价值观念；组织价值观念系统；价值体系个性化

　　动作技能目标：知觉；模仿；操作；准确；连贯，习惯化

　　第二节 组织教学过程

　　教学事项（加涅的九大教学事项）：

　　引起学生注意；提示教学目标；唤起先前经验；呈现教学内容；提供学习指导；展现学习行为；适时给予反馈；评定学习结果；加强记忆与学习迁移。

　　学校教育中教师常用的教学方法：讲解法，演示法，课堂问答，练习，指导法，讨论法，实验法，游戏，参观法，实习作业。

　　课堂教学环境包括课堂物理环境和课堂社会环境两个方面。

　　第三节 选择教学策略

　　以教师为主导的教学策略

　　以学生为中心的教学策略：发现教学；情境教学；合作学习。

　　个别化教学：程序教学；计算机辅助教学；掌握学习

　　第十三章 课堂管理

　　 第一节 课堂管理概述

　　课堂管理指教师通过协调课堂内的各种人际关系而有效地实现预定教学目标的过程。

　　影响课堂管理的因素：教师的领导风格；班级规模；班级的性质；对教师的期望

　　群体动力的表现：群体凝聚力；群体规范；课堂气氛；课堂里的人际交往与人际关系

　　人际关系表现为吸引与排斥；合作与竞争。

　　第二节 课堂纪律的管理

　　课堂纪律的类型：教师促进的纪律；集体促成的纪律；任务促成的纪律；自我促成的纪律。

　　学生，学习过程和学习情境是课堂的三大要素。这三大要素的相对稳定的组合模式就是课堂结构，包括课堂情境结构与课堂教学结构。

　　课堂问题行为的处置与矫正：正确对待学生的课堂行为；行为矫正与心理辅导。

　　第十四章 教学测量与评价

　　 第一节 教学测量与评价的意义和作用

　　教学评价是指有系统地收集有关学生学习行为的资料，参照预定的教学目标对其进行价值判断的过程。

　　教学测量与评价的分类：形成性评价和总结性评价；常模参照评价和标准参照评价；配置性评价和诊断性评价；正式评价和非正式评价。

　　第二节 教学测量与评价的方法和技术

　　总常用的教学评价手段是标准化成就测验和教师自编测验。

　　标准化成就测验的优越性：客观性，计划性，可比性。

　　有效自编测验的特征：信度，效度，区分度。

　　非测验的评价技术：案卷分析，观察，情感评价。

　　第十五章 教师心理

　　 第一节 教师的心理特征与职业成就的关系

　　第二节 专家型教师与新教师的比较研究

　　专家型教师和新教师在课前计划，课堂教学过程和课后教学评价三方面存在差异。

　　第三节 教师的成长与发展

　　教师成长的历程：关注生存阶段；关注情境阶段；关注学生阶段。

　　教师成长与发展的基本途径：一方面通过师范教育培养新教师作为教师队伍的补充，另一方面通过实践训练提高在职教师。

　　观摩和分析优秀教师的教学活动；开展微格教学；进行专门训练；反思教学经验。