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原文引用自：http://www.blog.edu.cn/tb.asp?id=9247
- 作者：jsudjzx 2005年04月20日, 星期三 14:06回复（0） |引用（0）加入博采
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- 作者：jsudjzx 2005年04月20日, 星期三 14:05回复（0） |引用（0）加入博采
关于我国教育技术学学科建设的思考
由于教育信息化和课程与教学方式的改革要求，我国教育技术学学科了受到学校和社会的广泛关注，开设教育技术学专业的高等院校也在日渐增多。但是，教育技术学专业在蓬勃发展的同时也存在着很多问题，甚至对教育技术学学科定位也存在着很大的分歧，致使开设本专业的院校在课程设置和教学安排等最基本的问题上都存在着很多困难。作者通过对2002年10月在北京师范大学举办的"教育技术学学科建设高级研讨班"的57所高等院校的66名骨干教师及相关学术杂志的人员问卷调查中发现，这些长期从事教育技术学专业学科教学和研究工作的专家和教师认为"教育技术学学科建设方面主要存在问题,按其严重程度从高到底依次为学科定位模糊（4.66），教育理论与技术脱节(4.26)，理论与实践脱节(3.76)，培养目标不明确(3.74)，资金支持不够(2.76)，教学资源匮乏(1.97)，教学人员知识结构单一(1.83)。
问题当然不仅在于此。本文立足于问卷调查对当前我国教育技术学科发展进行反思，探讨倍受大家关注的几个热点问题，以期进一步激发教育技术学领域各位同仁对本学科发展战略的思考。
关于我国教育技术学学科建设的思考
沙景荣   周跃良 由于教育信息化和课程与教学方式的改革要求，我国教育技术学学科了受到学校和社会的广泛关注，开设教育技术学专业的高等院校也在日渐增多。但是，教育技术学专业在蓬勃发展的同时也存在着很多问题，甚至对教育技术学学科定位也存在着很大的分歧，致使开设本专业的院校在课程设置和教学安排等最基本的问题上都存在着很多困难。作者通过对2002年10月在北京师范大学举办的"教育技术学学科建设高级研讨班"的57所高等院校的66名骨干教师及相关学术杂志的人员问卷调查中发现，这些长期从事教育技术学专业学科教学和研究工作的专家和教师认为"教育技术学学科建设方面主要存在问题,按其严重程度从高到底依次为学科定位模糊（4.66），教育理论与技术脱节(4.26)，理论与实践脱节(3.76)，培养目标不明确(3.74)，资金支持不够(2.76)，教学资源匮乏(1.97)，教学人员知识结构单一(1.83)。 问题当然不仅在于此。本文立足于问卷调查对当前我国教育技术学科发展进行反思，探讨倍受大家关注的几个热点问题，以期进一步激发教育技术学领域各位同仁对本学科发展战略的思考。
一、教育技术学的学科定位与学科队伍建设
一、教育技术学的学科定位与学科队伍建设关于教育技术学科定位的论述并不少见，但并没有因此而使从事教育技术工作和学习的人能够很好地认识本学科的地位和作用。调查中发现有69％被调查者认为教育技术学本科生不喜欢本专业的原因主要是"对专业认识不够作出回答"，42% 的人认为目前教育技术学专业教师队伍中的主要问题是"对本学科发展状况了解不够深入"。 因此，对学科定位问题的探讨如果总是留恋于学科术语的炒作，无休止的理论争辩，而不深入研究本学科的本质和内涵，对解决教育教学的实际问题不会有任何积极作用，反而会阻碍其发展速度与规模。本文认为在学科定位研究方面应该进一步解决以下几个问题： 1、确定教育技术专业人才培养标准和培养方案。
教育技术学专业已形成了多层次、多方向的人才培养体系。截止2002年，100多所高等院校设置了教育技术本科专业，近30所高等院校具有教育技术学硕士学位授予权，有四所院校具有教育技术学专业博士学位授予权。但是从各院校教育技术学专业的归属类别看，本次研讨会57所院校教育技术学专业的设置分别归于教育学院、广播电视学院、物理学院或系、计算机科学学院、信息科学学院等，这种现象说明人们对教育技术的学科性质并没有统一的认识，似乎放在哪一个学科领域都可以。所以要求教育技术专业应该独立设置学院的呼声很高（63%）。但是即使是独立设置也同样存在着学科定位问题，必须要有一个明确的人才培养规格和标准，否则，教育技术就失去其应有的特色。
教育技术学专业已形成了多层次、多方向的人才培养体系。截止2002年，100多所高等院校设置了教育技术本科专业，近30所高等院校具有教育技术学硕士学位授予权，有四所院校具有教育技术学专业博士学位授予权。但是从各院校教育技术学专业的归属类别看，本次研讨会57所院校教育技术学专业的设置分别归于教育学院、广播电视学院、物理学院或系、计算机科学学院、信息科学学院等，这种现象说明人们对教育技术的学科性质并没有统一的认识，似乎放在哪一个学科领域都可以。所以要求教育技术专业应该独立设置学院的呼声很高（63%）。但是即使是独立设置也同样存在着学科定位问题，必须要有一个明确的人才培养规格和标准，否则，教育技术就失去其应有的特色。就目前来说，教育技术专业主要的研究方向包括教育技术基本理论、信息技术教育应用、远程教育、教育信息技术、教育信息管理、教育电视等方面。在关于"本科生专业培养方向"的35份问卷中，有10所院校回答是计算机教育应用，5所是网络与远距离教育，6所是信息技术教育，6所是视听媒体，12所是不分方向。从本科培养方案来看，目前普遍存在着技术中心思想，专业本身并不存在着很强的不可替代性，这就带来教育技术本科毕业就业困难的现象。 2、明确教育技术未来发展方向，扩展学生就业渠道。
教育技术本科毕业生的就业期望和实际就业走向基本一致（见下表）
教育技术本科毕业生的就业期望和实际就业走向基本一致（见下表）
中小学教学领域
各级电教系统
教育资源开发企业
企事业培训部门
高等院校
最愿意选择教育技术学本科毕业生的部门（37人）
35
24
11
10
9
本科生主要就业去向（29人）
23
12
9
6
10
但这里透露的信息并不令人鼓舞。我国教育技术学尽管属于教育学的二级学科，其作为交叉学科的特点却越来越突出，毕业生主要流向中小学教学领域和各级电教系统显然不利于教育技术学科领域的进一步扩展。同时教育技术与企事业培训部门、教育资源开发企业、IT行业等有着密切的联系，教育技术研究最前沿的两个领域—信息技术与课程整合和网络教育就很好地说明了这一点。然而这些行业对此并不热心，说明教育技术本身并没有得到社会相关行业的认可，这可能需要我们从课程设置上予以拓展，培育教育技术学科新的生长点。 对此，各院校灵活地根据本地社会、经济、文化、教育等方面的具体特点，设置适合教育技术学学科自身良性发展的内容和结构体系， 这对于减少资源的浪费、优化人力资源、实现知识共享，都将是非常有益的。这也是与当前知识化社会的基本特征相吻合的。
3、优化教育技术主体队伍的知识结构
3、优化教育技术主体队伍的知识结构 国际上除了AECT 被认为是专门从事教育技术研究的群体以外，许多国际学术会议如CSCL（Computer Supported Cooperative Learning）、ICCE (International Conference on Computers in Education)、CAA(Computer Aided Assessment)等汇集了来自于教育、心理、计算机等各学科领域的专家和学者参加，共同致力于教育技术的研究。无论从现状还是从本次调研结果看，教育技术领域内的主体队伍知识结构整体偏向理工类，很少具备教育及心理知识背景，学科之间的横向联合也极为缺乏。如果从事教学的教师永远只会机械地使用媒体，而不理解技术与课程整合的深层含义，就永远体会不到教育技术的真正魅力；从事研究的如果没有自己的学术积累,没有明确的研究方向,就永远难以提高教育技术学科建设层次。 为此，我们认为需要开展多样化的教师培训，鼓励和组织教师参加进修、学历教育等国家和地方的教师培训，规划和开展持续的校本培训。尤其需要为各专业背景的教师提供相邻专业知识的培训和学习，教育技术学科定位问题要彻底解决可能也要依赖于各学科之间的相互理解和沟通。形成良好的科研氛围，增强学术积累，也是重要的培养师资的途径，但从本次调查来看各个院校有关教育技术方面的课题都不多，而且级别不高。
二、教育技术学的学科体系和课程体系的建设与发展
二、教育技术学的学科体系和课程体系的建设与发展学科体系的建设是一门学科成熟与否的重要标志，而课程建设问题则是直接关系到每一个学校教学工作的大问题。北京师范大学现代教育技术研究所曾经组织了问卷调查和专题调研，并采用主成分因素分析法对数据进行统计分析，从中筛选出教育技术专业本科毕业生应具备的主要能力指标，它们是：教学系统设计能力；教学媒体应用与评价能力；持续更新、补充和完善自身知识结构的能力；现代化教学系统的使用、维护与管理能力；教学媒体设计与开发能力；现代教育技术应用研究的初步能力，等。通过对本次高级研讨班的问卷分析，不仅可以看出对以上若干项能力的需求，还可以发现以下几个方面的问题： 1、需求与课程设置存在较大差距。在填写"本科生培养重点"的36份问卷中，有23所院校回答是"教育软件编制等计算机辅助教学人才"，10所是"摄录像编导和影视艺术应用人才"，12所是"各类网络与远程教育、电化教育机构人才"，29所是"各级各类学校教育技术人才"，从"本科生主干课程教育类课程、心理类课程、技术类课程、前沿类课程、实践类课程、人文艺术类课程课时比例由高到低排序"可以看出各类课程的相对重要性，依次为技术类(5)、教育类(4.5)、心理类(3.58)、实践类(2.3)、人文艺术类(2)、前沿类(1.7)。但在实际设置课程时，随意性往往很大。
2、在目前我国教育技术学以师范类培养类型为主的时期，突出"师范性"的课程设置特色并不明显，对于教学实习问题大家的意见也是难以统一。从目前我国教育技术学所培养的毕业生情况看，在现有基础上延长实习时间是非常有必要的。只有这样，才能保证教育技术学专业的学生能够了解教学第一线的真实情况，切身感受教学第一线的教学需求，掌握教学基本技能，真正地将教学理论与实践结合起来，理解教育技术学专业的本质内涵。这的确是一个不容忽视的问题。随着教师职业专业化水平的不断提高，教师不仅要遵循教育规律，积极参与教学科研，而且要具有扎实的学科基础，要具有教师职业的独特品格和能力。以"师范性"为特色的教育技术学专业在课程内容设置上势必要体现这一本质特点。
2、在目前我国教育技术学以师范类培养类型为主的时期，突出"师范性"的课程设置特色并不明显，对于教学实习问题大家的意见也是难以统一。从目前我国教育技术学所培养的毕业生情况看，在现有基础上延长实习时间是非常有必要的。只有这样，才能保证教育技术学专业的学生能够了解教学第一线的真实情况，切身感受教学第一线的教学需求，掌握教学基本技能，真正地将教学理论与实践结合起来，理解教育技术学专业的本质内涵。这的确是一个不容忽视的问题。随着教师职业专业化水平的不断提高，教师不仅要遵循教育规律，积极参与教学科研，而且要具有扎实的学科基础，要具有教师职业的独特品格和能力。以"师范性"为特色的教育技术学专业在课程内容设置上势必要体现这一本质特点。3、教育技术课程需求方面强调教育理论对实践的指导作用和教学实践层面技术的支持作用。如信息技术教育、数字媒体制作技术与艺术、信息技术教材与教法、教育教学软件设计与制作方面的课程、中小学信息技术课程教学设计理论与实践、媒体整合与制作、网络教育应用、教育哲学和技术哲学、教育开发项目管理、远程教育管理、教育技术环境与人工智能教学、计算机网络工程、教学评价绩效技术、网络数据库建设与管理、双语课程等。从这些课程的需求特点来看，教育技术的培养方向正在向多元化方向发展。 4、课程设置形式呼吁教育技术教学指导委员会牵头制定教育技术课程标准，统一规定该学科的人才规格和培养目标，然后不统一要求教材内容，放手让各级院校根据自身的发展特点和规划，制定能够推动本学科蓬勃发展的教材体系。
三、教育技术学实践领域的发展前景
三、教育技术学实践领域的发展前景教育技术学应该有自己的学科方向和独立于其他教育学科的新的方向，这是教育技术学学科地位的保证，但是从目前的情况来看，专家和学员们都有一个基本一致的看法，就是不能固步自封或者自己画地为牢，而是应该拓展教育技术学的研究领地和学科渗透能力，做好教育、技术、人之间的桥梁作用。重视教育技术实践性和支持性研究。目前在实践领域比较受关注的几个方面为： 1、技术环境下的学习心理研究。
面对高科技和社会经济的高速发展,特别突出的问题是学生的学习策略和教师的教学方式不能适应信息技术条件下的教育模式。我们采用国际上著名的学习策略量表LASSI（Learning and Study Strategies Inventory）对我国大一学生（样本人数745人）的学习策略状况进行了调查，在10个分量表中属于策略水平良好的人数比例都非常低，尤其是在"动机激发"、"态度形成"分量表上属于良好者仅为1.21%和7.38%，说明经历高考以后学生普遍缺乏学习动力；在信息处理和加工方面问题也很严重，信息处理、选择要点、自我测试三个分量表属于良好者分别为13.83%、17.99%和6.44%，说明他们极不善于使用高级的认知策略，缺乏自主学习能力，这将极大地影响他们的学习效率，而信息化的教育必然给学生的学习动机和学习能力提出新的更高的要求，这是目前高等教育中迫切需要解决的重大问题。
面对高科技和社会经济的高速发展,特别突出的问题是学生的学习策略和教师的教学方式不能适应信息技术条件下的教育模式。我们采用国际上著名的学习策略量表LASSI（Learning and Study Strategies Inventory）对我国大一学生（样本人数745人）的学习策略状况进行了调查，在10个分量表中属于策略水平良好的人数比例都非常低，尤其是在"动机激发"、"态度形成"分量表上属于良好者仅为1.21%和7.38%，说明经历高考以后学生普遍缺乏学习动力；在信息处理和加工方面问题也很严重，信息处理、选择要点、自我测试三个分量表属于良好者分别为13.83%、17.99%和6.44%，说明他们极不善于使用高级的认知策略，缺乏自主学习能力，这将极大地影响他们的学习效率，而信息化的教育必然给学生的学习动机和学习能力提出新的更高的要求，这是目前高等教育中迫切需要解决的重大问题。彼得·圣吉从另一个角度也提出了对教育富有启发作用的一个问题，即为什么在许多团体中,每个成员的智商都在120以上,而整体的智商却只有62?究其原因是由于组织中存在着"学习智障"。他在《第五项修炼》归纳出组织的学习智障有七项:(1)局限思考;(2)归罪于外;(3)缺乏整体思考的主动积极;(4)专注于个别事件;(5)对缓缓而来的致命威胁习而不察;(6)从经验学习的错觉;(7)管理团体的迷思。
教育技术在教育教学中的运用目的就是要为学生的学习提供技术支持和环境支持，教育技术与心理的互动关系也提示人们不同的人在面对各种技术进行学习时是存在差异的，在不同的技术环境下，学习者的学习行为特征和心理过程特征存在差异性，所以运用教育心理研究的成果来指导、促进新技术的有效应用，考察新技术环境下认知、学习与教学活动的新变化、新规律，又可以丰富和推动原有学习与教学理论的发展。从这可以看出，教育技术的心理学问题必将是目前乃至未来的一个非常有价值的闪光点和突破口。
教育技术在教育教学中的运用目的就是要为学生的学习提供技术支持和环境支持，教育技术与心理的互动关系也提示人们不同的人在面对各种技术进行学习时是存在差异的，在不同的技术环境下，学习者的学习行为特征和心理过程特征存在差异性，所以运用教育心理研究的成果来指导、促进新技术的有效应用，考察新技术环境下认知、学习与教学活动的新变化、新规律，又可以丰富和推动原有学习与教学理论的发展。从这可以看出，教育技术的心理学问题必将是目前乃至未来的一个非常有价值的闪光点和突破口。2、信息技术与课程整合的深入发展
信息技术与课程整合是教育技术学实践领域的重要内容，它使教育技术学的学科特性发生了根本的变化，而实现信息技术与学科课程整合的关键，依赖于教育技术的研究和发展。通过与部分代表的访谈，关于信息技术与课程整合的问题应该强调以下几个方面的内容，以提高整合的层次。
信息技术与课程整合是教育技术学实践领域的重要内容，它使教育技术学的学科特性发生了根本的变化，而实现信息技术与学科课程整合的关键，依赖于教育技术的研究和发展。通过与部分代表的访谈，关于信息技术与课程整合的问题应该强调以下几个方面的内容，以提高整合的层次。（1）加强信息资源管理技术在提高教学效率、学习质量等方面的应用策略的设计。如可以选择一个专题，例如学科课程学习、综合实践活动、研究性学习等专题，小组讨论建立专题数据库，了解当前常见的信息资源管理方法，认识各种方法的特点及其合理性。
（2）增加信息技术文化教育内容。理解信息技术支持下的现代信息环境对日常生活、学习与工作的影响，以及对社会经济、政治的影响。通过案例分析，理解现代信息社会中知识产权保护的重要意义。认识网络规范和网络道德的基本内涵，了解与信息活动相关的法律法规，树立网络交流中的安全意识。
（2）增加信息技术文化教育内容。理解信息技术支持下的现代信息环境对日常生活、学习与工作的影响，以及对社会经济、政治的影响。通过案例分析，理解现代信息社会中知识产权保护的重要意义。认识网络规范和网络道德的基本内涵，了解与信息活动相关的法律法规，树立网络交流中的安全意识。（3）建立不同层次、不同类型教学信息资源库。一般而言，教学信息资源包括两类，其一是数字化资源，如教学软件、专业资源网站等；其二是非数字化资源，如图书、报刊、录像等。在教学资源的建设中，应遵循元数据规范标准，面向学生的需要，为学生自主学习提供更多的支持；同时要充分利用网上共享资源，避免低水平的重复开发。在使用教学信息资源时，教师应引导学生参与教学信息资源的收集、组织、开发，让学生在参与资源建议的过程中进行学习。
3、更加重视学习活动的动态设计与支持
3、更加重视学习活动的动态设计与支持在网络技术时代，对学生学习状态的分析应该以行动者—环境交互为基本单元，并且认识到这种交互过程的复杂性。我们可以把系统的目标或者结果描述为状态矢量空间中的区域，这样就允许出现多个正确答案，它们都能满足目标的要求，更确切地说，在各种途径中都有许多可能，这就要理解信息流的动态性及其与感知者的关系。所以，教育技术在网络环境下对教学活动的设计必须是多层次的不断建构的过程。
从这一点出发，教学设计将不仅重视学习资源和学习过程的设计，而且更重视学习活动的设计和支持。为了培养综合素质的人才，教学设计将越来越关注课程整合尤其是一般学科与信息技术的整合。而在整合过程中，如何设计研究型的学习活动、基于实际问题的学习活动、综合型的学习活动、协作型的学习活动，以便让学习者综合应用多个学科领域的知识，培养创新人才是教学设计的重点，也是难点。学习者学习过程和活动的设计将更加灵活和弹性化，教师在学习过程中的指导者角色将更为突出，学习过程的支持研究将变得更为重要。
从这一点出发，教学设计将不仅重视学习资源和学习过程的设计，而且更重视学习活动的设计和支持。为了培养综合素质的人才，教学设计将越来越关注课程整合尤其是一般学科与信息技术的整合。而在整合过程中，如何设计研究型的学习活动、基于实际问题的学习活动、综合型的学习活动、协作型的学习活动，以便让学习者综合应用多个学科领域的知识，培养创新人才是教学设计的重点，也是难点。学习者学习过程和活动的设计将更加灵活和弹性化，教师在学习过程中的指导者角色将更为突出，学习过程的支持研究将变得更为重要。当前网络教育开展得如火如荼，但是对于网络课程和网络教学结构还需要不断研究、探索、实践才能适应其迅猛发展的形势。网络课程建设需要更加注重学习过程、学习活动、学习组织和评价，尤其是形成性评价的设计。网络教学平台作为承载网络课程的工具，应该支持更加多样化的学习活动。随着网络教学理论的深入研究，学习活动将更个性化、情境化、多样化、综合化。
4、渗透知识管理的理念，加强教育技术与其他学科的联系、沟通与合作。
4、渗透知识管理的理念，加强教育技术与其他学科的联系、沟通与合作。在个体知识建构和社会知识建构过程中，知识在新的环境中不断地被重新整合，并且大规模地受信息需求和全球化市场的驱动，全球化知识教育和本土化知识教育被提到同等重要的位置。因此，对整个信息化社会而言，不仅要求所有的学习者能够有效地应用现有知识、创造新知识，而且要求具备能够促进信息有效交流、传播和加工的动态信息基础设施，确保由企业、研究中心、大学、咨询机构组成的高效创新系统，以实现有效的知识管理。
知识管理是２０世纪９０年代后半期西方企业管理界和经济理论界总结和实践的一种新的企业管理办法。知识管理学家认为，知识分为组织知识和个人知识，而企业的知识管理不仅仅是对企业中个人而言的，它是指企业作为一个组织整体上对知识的获取、存储、学习、共享、创新的管理过程，目的是提高组织中知识工作者的生产力，提高组织的应变能力和反应速度，使企业能顺应市场的挑战，并且能够比竞争者保持至少一步以上的领先。
知识管理是２０世纪９０年代后半期西方企业管理界和经济理论界总结和实践的一种新的企业管理办法。知识管理学家认为，知识分为组织知识和个人知识，而企业的知识管理不仅仅是对企业中个人而言的，它是指企业作为一个组织整体上对知识的获取、存储、学习、共享、创新的管理过程，目的是提高组织中知识工作者的生产力，提高组织的应变能力和反应速度，使企业能顺应市场的挑战，并且能够比竞争者保持至少一步以上的领先。 教育技术的学科特点决定了其研究主体和实践主体的多元化，需要来自教育、心理、教学设计、计算机技术、媒体理论等不同背景的专家和学者的共同研究和实践、开放式的讨论与合作。这种合作与交流不仅是一种区域范围内的合作，更强调一种大范围内的国际合作与交流，强调一种打破行业约束的合作与交流。尤其是教育技术本身的特殊性，更应该关注与心理以及IT业的沟通与合作。在教育技术领域内引入知识管理的理念，能够将所有的相关知识，不论是在纸上，在数据库里或者在人们头脑中的，整合在一起，形成合理的知识流并对重要知识的创造、收集、组织、使用等实施一系列的显性的、系统化的管理，这些知识既包括全球化知识，也包括本士知识。
当前的教育技术学理论和学科建设机遇与挑战并存，我们不可能通过这么一次研讨班就能轻而易举地解决学科建设中许多问题。这一方面说明了教育技术学学科本身还处于一种不断发展的时期，问题只能在过程中解决，另一方面说明我们还需要在这些方面做更进一步的努力。我们只是希望能够起到抛砖引玉的作用，而且我们坚信引起思考、激发问题比解决问题更加重要和有意义。
当前的教育技术学理论和学科建设机遇与挑战并存，我们不可能通过这么一次研讨班就能轻而易举地解决学科建设中许多问题。这一方面说明了教育技术学学科本身还处于一种不断发展的时期，问题只能在过程中解决，另一方面说明我们还需要在这些方面做更进一步的努力。我们只是希望能够起到抛砖引玉的作用，而且我们坚信引起思考、激发问题比解决问题更加重要和有意义。
参考文献：
[1]吕国雄 《关于教育技术创新问题的探讨》华南师大学报（自然科学版），2000（4） [2]彭绍东  《教育技术的定义与命题》电化教育研究，2000（10）
[3]顾清红，祝智庭  《教育技术的后现代观》电化教育研究，2001（7）
[3]顾清红，祝智庭  《教育技术的后现代观》电化教育研究，2001（7）[4]李康  《教育技术学若干理论问题述评》中国电化教育，2001（11）
[5]祝智庭 《教育信息化：教育技术的新高地》中国电化教育，2001（2）
[5]祝智庭 《教育信息化：教育技术的新高地》中国电化教育，2001（2）[6]桑新民  《 现代教育技术专业主干课程信息化探索》电化教育研究，2000（1）
[7]乔立恭  《人文学科还是理化技术—关于教育技术哲学基础的思考》电化教育研究，1999（4）
[7]乔立恭  《人文学科还是理化技术—关于教育技术哲学基础的思考》电化教育研究，1999（4）[8]王静荷 张祖忻  《美国教育技术动态一瞥》外语电化教学，2002（2） [9]黄荣怀 曾兰芳  《网络化学习离我们究竟还有多远？》 中国电化教育，2002（6）网络教育版
10]黄荣怀 曾兰芳 余冠仕   《我国教育技术的发展趋势》中国电化教育，2002（9） yingliu 发表于 21:20  |  浏览 (222)
10]黄荣怀 曾兰芳 余冠仕   《我国教育技术的发展趋势》中国电化教育，2002（9） yingliu 发表于 21:20  |  浏览 (222)
- 作者：jsudjzx 2005年04月20日, 星期三 09:29回复（0） |引用（0）加入博采
教育技术的概念与定义
本节知识点:
一、教育技术的名称演变
1．视觉教育
2．视听教育
3．视听传播
4．教育技术
二、教育技术的本质特征
1．开发和使用各种学习资源
2．用系统方法设计和组织教学过程
3．追求教育的最优化
三、教育技术与电化教育的关系
1．电化教育的由来
2．电化教育的局限性
3．教育技术与电化教育
1、视觉教育
17－18世纪，夸美纽斯和裴斯泰洛齐等人倡导的直观教学主要采用图片、实物、模型等直观教具来辅助教学。本世纪后，随着科学技术的长足进步，出现了许多机械的、电动的信息传播媒体。最早问世的如照相、幻灯和无声电影等，它们可以向学生提供生动的视觉形象，于是产生了所谓经验的视觉教育的概念。视觉教育与直观教育在理念上是完全接轨的，区别在于所涉及的媒体种类不同。
最早使用视觉教育术语的是美国宾夕法尼亚州的一家出版公司，1906年，它出版了一本介绍如何拍摄照片、如何制作和利用幻灯片的书，书名就是《视觉教育》。1923年，美国教育学科建立了视觉教育分会。
视觉教育倡导者强调的是利用视觉教材作为辅助，以使学习活动更为具体化，主张在学校课程中组合运用各种视觉教材，将抽象的概念作具体化的呈现。由此，也出现过视觉辅助和视觉教具的名称。1937年, 霍邦 (C. F. Hoban)等人在《课程的视觉化》一书中提出了视觉教材的分类模式和选用原则。如图1-1所示，作者提出了一个对视觉化教材进行分类的模式。
图1-1 视觉教材的分类模式
这个模式主要以教具为基准，按其所提供的教材的具体－抽象程度排列成示意图：从实地见习开始，它提供的教材最具体；越向上，具体性逐渐减少而抽象性逐渐增加；相对来说，言语最抽象。
2、视听教育
30年代后半叶，无线电广播、有声电影、录音机先后在教育中获得运用，人们感到视觉教育名称已经概括不了已有的实践，并开始在文章中使用视听教育的术语。1947年，美国教育协会的视觉教育分会改名为视听教学分会。
在诸多关于视听教育的研究中，堪称代表的是戴尔（E. Dale）于1946年所著的《教学中的视听方法》。该书提出的"经验之塔"理论成了当时以及后来的视听教育的主要理论根据 (图1－2)。
图1-2 戴尔的经验之塔与布鲁纳的教学活动分类方案
"经验之塔"的理论要点是：1. 最底层的经验最具体，越往上越抽象，各种教学活动可以依其经验的具体－抽象程度，排成一个序列；2. 教学活动应从具体经验入手，逐步进入抽象经验；3. 在学校教学中使用各种媒体，可以使教学活动更具体，也能为抽象概括创造条件；4. 位于"塔"的中间部位的那些视听教材和视听经验，比上层的言语和视觉符号具体、形象，又能突破时间和空间的限制，弥补下层各种直接经验方式之不足。
从总体上看，视听教育的概念与视觉教育没有很大的差异，没有质的飞跃，主要是把原先的视觉辅助扩充成了视听辅助工具。然而至50年代初，有两种并行的新的理论观点开始渗入视听教育领域，那就是传播理论和早期的系统观念，它们逐渐引发了教育技术领域的一次质的飞跃。
3、视听传播
进入50年代以后，西方学校中视听设备和资料剧增，教育电视由实验阶段迈入实用阶段，程序教学和教学机器风靡一时，计算机辅助教育开始了实验研究。这些新的媒体手段的开发和推广使用给视听教育注入了新的血液。同时，由H. D. 拉斯维尔等人在40年代创立的传播学开始向相关领域渗透，有人已将教学过程作为信息传播的过程加以研究。
1960年，美国的视听教育协会组成特别委员会，研讨什么是视听教育。1963年2月，该委员会提出报告，建议将视听教育的名称改为视听传播，并对此作了详细的说明。另外，许多研讨视听教育的文章和著作，也都趋向于采用传播学作为视听教育的理论基础。
传播的概念和原理引入视听教学领域后，使广大专业工作者茅塞顿开，把眼光从表态的、单维的物质手段的方面转向了动态的、多维的教学过程的方面。这就从根本上改变了视听领域的实践范畴和理论框架，即由仅仅重视教具教材的使用，转为充分关注教学信息怎样从发送者（教师等），经由各种渠道（媒体等），传递到接受者（学生）的整个传播过程。又由于教学信息的传播是一个复杂的多要素相互作用的过程，传播理论必然会与跟它差不多同时形成的系统馆观念汇合，共同影响"视听教育"向"视听传播"的过程。
至此，教育界利用视听媒体术语取代原来的视听辅助名称，并有了硬件和软件之分；视听教材被视为传递教学信息的媒体，而不仅是辅助教学的工具。这时，比视听媒体术语更具包容性的名词教学资源暂露头角。学者们将关注的焦点从原先的视听教具逐渐转向整体的教学传播过程以及教学系统这一宏观层面。这种更新了的见解集中体现在伊利 (D. P. Ely ) 在1963年提出的一个模式中。如图1－3所示。
图1-3 教育传播过程中的视听关系
4、教育技术
由于媒体技术的发展和理论观念的拓新，国际教育界深感原有视听教育的名称不能代表该领域的实践和研究范畴，因此，在当时美国视听教育协会主席J. D. 芬恩的建议下，由伊利领导成立了"定义和术语委员会"，致力于领域范畴、名称和定义的界定。该委员会在1963年发表的一份有关专题报告中坦露："视听传播这一名称是为了方便起见而采用的，如果今后有比这更合适的名称的话，肯定会取而代之的。"
果然不久，在该协会1965年出版的《视听教学》杂志上，出现了视听教育、教育传播、学习资源、教学媒介、视听传播、教学技术、教育技术等诸多名称同时并用的现象。1970年6月25日，美国视听教育协会经过大会表决，根据多数代表意见，决定改名为教育传播和技术协会，简称AECT。1972年，该协会将其实践和研究的领域正式定名为教育技术。
教育技术的名称确定以后，人们便开始探讨它的定义。1970年，美国政府的一个专业咨询机构教育技术委员会在给总编和议会的一份报告中指出：
"教育技术可以按两种方式加以定义。在较为人们熟悉的教育技术意义上，是指产生于传播革命的媒体，这些媒体可以与教师、课本和黑板一起来为教学目的服务......组成教育技术的部分包括电视、电影、投影器、计算机和其他‘硬件‘、‘软件‘项目......
第二种亦即不太为人们所熟悉的教育技术的定义超出了任何特定的媒体或设备。在这个意义上，教育技术超过了其各组成部分的总和。它是按照具体的目标，根据对人类学习和传播的研究，以及利用人力和非人力资源的结合，从而促使教学更有效的一种系统的设计、实施、评价学与教的整个过程的方法。"
1994年美国教育传播与技术协会（Association for Educational Communication and Technology，简称AECT）对教育技术作了全新的定义：
教学技术是关于学习资源和学习过程的设计、开发、使用、管理和评价的理论和实践。
我们用图1-4来刻画AECT‘94定义的结构，它明确定义了教育技术作为一个学科领域的研究形态、研究对象和研究任务。定义中没有直接描述媒体，表明教育技术已从硬技术进化到软技术，即以技术方法和方法论为主体的学科。当然，这并不排斥媒体在现代教育技术中的作用，它实际上是学习资源与学习过程的支撑技术。
图1-4 关于教育技术的AECT‘94定义的结构
我们注意到，这个定义将原来的"教育技术"（Educational Technology）改为"教学技术"（Instructional Technology），因为有人认为教育技术只关心技术在学校教育中的应用，而教学技术可以包括技术在教学与培训中的应用；也有人认为教育技术的概念范围太宽泛，而教学技术则集中于教学问题。但在一般情况下，国际上将这两个术语作为同义词。并且国内也习惯于教育技术的称呼，因此，本书不拟刻意讨论它们的区别。
该定义将教育技术的研究对象表述为关于"学习过程"与"学习资源"的一系列理论与实践问题，改变了以往"教学过程"的提法，体现了现代教学观念从以教为中心转向以学为中心，从传授知识转向发展学生学习能力的重大转变。学习过程是学习者通过与信息、环境的相互作用获取知识和技能的认知过程，学习资源是学习过程中所要利用的各种信息和环境条件。新的教学理论要求学生由外部刺激的被动接受者转变为能积极进行信息处理的主动学习者，而教师要提供和创造能帮助和促进学生学习的信息资源和学习环境。从21世纪社会发展和人类发展的需求出发，建造一个能支持全面学习、自主学习、协作学习、创造学习、终身学习的社会教育大系统。
结合AECT的94新定义，我们可以将教育技术的概念理解为应用现代信息技术，对学习资源和学习过程进行设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践，包括教育技术学的理论基础、媒体与教学、教学资源的开发与应用、教学过程的理论与实践、教学设计与开发、远程教学技术、教学评价技术等内容。
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