素质教育概念的逻辑学解析-------教育学在线

关键词：素质教育；应试教育；逻辑学；概念

教育界历时20多年的争论仍不能就素质教育概念形成共识，究其原因主要在于以往的争论没有重视借助逻辑学工具。逻辑学是关于思维形式结构及其规律的科学。概念是思维的基本形式，是构成判断、推理的基础。逻辑学研究概念的目的是为了明确概念和准确使用概念，以保证思维的正确性。虽然逻辑学本身不出教育概念，但教育概念的建立和表述必须合乎逻辑学揭示的思维形式结构，否则就会妨碍教育思想的表达和交流、阻滞教育理论的探索和进步。素质教育争论中不少问题所以长期纠缠不清，正是由于相关概念的建立和表述遭遇了各种逻辑错误，而并非问题本身多么复杂和深奥。本文主要借助逻辑学知识对素质教育、应试教育、全面教育和片面教育等①概念以及与这些概念相关的问题进行解析，以期大家共同关注素质教育概念建立和表述中的逻辑学问题。

一、素质教育和应试教育：两个事物的本质属性和非本质属性

我们可以说素质教育和应试教育是两个概念，又可以说素质教育和应试教育是两个事物。可见，“素质教育”和“应试教育”既是概念又是事物。那么概念与事物是什么关系？概念是事物在人脑中的反映，即概念与事物是反映与被反映的关系。那么概念反映事物的什么？各种事物都有其自身的性质，如形状、色味、成分、性能、功用、动作，以及好坏、美丑等。除自身性质外，一事物还会与其他事物发生各种关系。事物自身的性质以及与其他事物之间的关系，统称该事物的属性。在事物的诸多属性中，有些是特有属性，有些是非特有属性。一事物的特有属性是该事物具有而其他事物不具有的属性，非特有属性则不是该事物独具的属性。事物的属性又可分本质属性和非本质属性。本质属性是决定一事物所以是该事物而不是其他事物的根本属性，非本质属性则对该事物不具决定作用，但本质属性蕴涵着非本质属性。而概念就是反映事物本质属性或特有属性的思维形式。因此，要正确建立素质教育和应试教育概念，就需要了解并区分素质教育和应试教育这两个事物的特有属性和非特有属性、本质属性和非本质属性。

我们对素质教育和应试教育属性的认识，有一个从知之较少、较浅到知之较多、较深的过程。现在我们对素质教育和应试教育各种属性都有了比较全面和深刻的认识。下表是素质教育和应试教育主要属性的比较。表中第1—4栏给出的素质教育和应试教育属性相同，是两者各自的非特有属性；表中第5—12栏给出的素质教育和应试教育属性相互冲突，是两者各自的特有属性。在素质教育和应试教育的属性中，两者的教育目的（第5栏）是各自的本质属性，因为教育目的决定着教育内容、教育途径、教育方法、教育结果、教育评价以及师生关系等，正是教育目的的不同才使素质教育和应试教育在根本上得以区别。

素质教育和应试教育属性比较

素质教育

应试教育

1

需要实行考试

需要实行考试

2

需要落实基础知识

需要落实基础知识

3

需要课程和教材建设

需要课程和教材建设

4

受社会和家庭环境的影响

受社会和家庭环境的影响

5

以促进受教育者全面发展为目的

以提高与受教育者升学

相关学科成绩为目的

6

为全体受教育者谋发展

为少数受教育者升学服务

7

促进受教育者主动发展

迫使受教育者接受机械学习

8

重视受教育者学习能力的培养

只重视受教育者考试技能的掌握

9

重视与社会实践相结合

只重视课堂教学知识传授

10

重视受教育者个性和特长发展

抑制受教育者个性和特长发展

11

以德、智、体诸方面综合评价教学

只以学科考试成绩评价教学

12

民主、平等的师生关系

控制与被控制的师生关系

因为素质教育和应试教育的本质属性或特有属性是相互冲突的，所以两者虽然具有“需要实行考试”和“需要落实基础知识”等相同的非特有属性，②但我们不能因此否认素质教育和应试教育的对立性、不能因此认为“素质教育中有应试教育或应试教育中有素质教育”。教育包含了素质教育和应试教育，即素质教育和应试教育都属于教育。③既然两者都属于教育，必有作为教育的相同属性（非特有属性）。理解这一点应该不会太困难，只要我们考察几个熟知的事物及其概念就能够明白。例如，封建主义思想和资本主义思想都属于思想，必有作为思想的相同属性，但我们不能因此否认封建主义思想与资本主义思想的对立性、不能因此认为封建主义思想中有资本主义思想或资本主义思想中有封建主义思想。许多人所以不能正确认识素质教育和应试教育的关系，如错误地认为两者是交叉关系或包含关系等，其原因就是受了“两者非特有属性相同”这一因素的干扰。

有的研究者虽然认识到素质教育与应试教育价值取向上的对立性，但对素质教育和应试教育“两者非特有属性相同”却不能作出合理解释，因而认为“说两种教育并非具有对立性的观点，基于的是一种事实判断；说两种教育具有对立性的特点，基于的是一种价值判断。应该说素质教育与应试教育的对立只能是指二者在教育价值上的对立……”[1]如此将事实判断与价值判断割裂开来，显然是错误的。价值判断不应该也不可能脱离客观事实凭空作出，素质教育与应试教育在实践中的相互对立是不容否认的。

概念是事物本质属性或特有属性在人脑中的反映，属于意识的范畴，并不是客观事物本身，这是概念主观性的一面。概念所反映的客观事物的本质属性或特有属性，其内容源于客观，这是概念客观性的一面。可见，概念是主观性和客观性的统一。有人说，“可以将应试教育改称应试素质教育”。[2]这是一个假命题，它将素质教育和应试教育概念与它们各自的反映对象割裂后再进行“词语组装”，是对概念的主观图解，也就是否定了两个概念与它们各自的反映对象之间不可分割的反映与被反映关系的客观性。有人说，“素质教育的实施推动了基础教育的改革与发展”；[3]还有人说，“以全面推进素质教育作为深化教育改革的突破口”。[4]这两个命题认为素质教育具有“推动教育改革”的属性。但客观事实是，教育改革能够为素质教育创造条件并推动素质教育，不是素质教育的“实施”或“推进”深化了教育改革。事物的属性是客观存在的，人们只能发现它和认识它，却不能主观创造它和添加它。认为素质教育能够“推动教育改革”，属于主观臆造事物属性，也是对概念客观性的否定。④

二、素质教育和应试教育：两个概念与它们的名称词语的关系

我们可以说素质教育和应试教育是两个概念，又可以说素质教育和应试教育是两个词语。可见，“素质教育”和“应试教育”既是概念又是词语。那么概念与词语是什么关系？概念和词语是内容与形式的关系，两者既密不可分又相互区别。概念是词语的思想内容，词语是概念的语言形式。作为概念的“素质教育”是指“以促进受教育者全面发展为目的的教育”，作为词语的“素质教育”则是“以促进受教育者全面发展为目的的教育”这个概念的名称。作为概念的“应试教育”是指“以提高与受教育者升学相关学科成绩为目的的教育”，作为词语的“应试教育”则是“以提高与受教育者升学相关学科成绩为目的的教育”这个概念的名称。

在有关素质教育的论述中，无视概念与词语不可分割关系的逻辑错误并不鲜见。有人认为，“全面发展教育是实施素质教育的基本途径”。[5]因为全面教育与素质教育是同一种教育（下文有分析），所以这个命题等于说“素质教育是素质教育的途径”。发生这种逻辑错误的原因就在于，该命题中的“全面发展教育”和“素质教育”这两个词语中至少有一个已经与其原本对应的概念相分离而不再承载概念的思想内容。还有人说，“素质教育与应试教育是两个不同类因而也就不可比的范畴。素质教育是就教育目的而言的，与它对立的是以培养某种信仰为目的的意识形态教育或神学教育、以培养对某人的忠诚为目的的奴性教育、以增加‘工具理性’为目的的唯智教育等。应试教育是就教育过程中的成就评估、资源竞争、资格论证的手段而言的，与它对立的是以个人赏识为标准的伯乐相马式教育或推荐保送教育、以出身为标准的‘种姓教育’或‘成分教育’、以财力为标准的商业化教育等。”[6]这些观点所以显得特别与众不同，且让人满头雾水，原因在于这些观点已经使素质教育和应试教育这两个词语脱离了人们正常认识中的素质教育和应试教育概念，并被填充进各种主观设想的东西。

概念与词语密不可分，但是概念和词语之间不一定一一对应，一个概念也可以用多个词语表达。例如，宇宙观与世界观、唯物论与唯物主义、医生与大夫等，前者与后者都是同一个概念，只是名称词语不同而已。这说明概念名称词语的选择是主观的，只是在选择时应该重视推敲以求得合适者。应试教育和素质教育这两个名称词语就是主观选择的。当初为什么选择“应试教育”这个词语？显然是因为应试教育过度看重考试和升学率而得名（最初也称升学教育）。当初为什么选择“素质教育”这个词语？很可能是因为素质比知识能够更有效地外显为能力，当时素质这个概念或词语又比较流行，且“素质教育”和“应试教育”都是4字词语显得很整齐的缘故。但这两个名称词语都不理想。当将应试概念与应试教育概念混淆后，由于素质教育也有应试，就容易进而混淆素质教育和应试教育概念。如果当初不是选择“应试教育”而是选择“唯知教育”（就是以知识学习或积累为大、为第一、为首要任务的教育），情况就会好一些。“素质教育”这个名称词语的缺陷，下文会提及。

三、素质教育和应试教育：两个概念的内涵和外延

逻辑学上，概念的内涵是指反映在概念中的事物的本质属性或特有属性，概念的外延指具有概念所反映的本质属性或特有属性的各个事物。素质教育概念的内涵是“以促进受教育者全面发展为目的的教育”，它的外延就是能够“促进受教育者全面发展的”各种教育活动。应试教育概念的内涵是“以提高与受教育者升学相关学科成绩为目的的教育”，它的外延就是能够“提高与受教育者升学相关学科成绩的”各种教育活动。因为素质教育和应试教育概念反映对象的本质属性或特有属性完全不同，所以两者的外延也完全不同。

概念的内涵和外延是密切联系、相互依存的两个方面。确定了一个概念的内涵也就确定了该概念的外延。科学的概念都具有内涵和外延，这是概念的基本逻辑特征。但有的概念（不科学的概念）没有外延，即没有真实客观的反映对象，被称为空概念，如“圆的四方形”和“甜的食盐”等。前文提到的“应试素质教育”，也不是客观存在的，没有外延，是空概念。

属种关系的两个概念的内涵与外延有着反变关系：内涵增多则外延缩小，内涵减少则外延扩大。教育与素质教育或教育与应试教育之间构成的是属种关系。从“教育”过渡到“素质教育”或“应试教育”，概念的内涵在增多、外延在缩小，这是对概念的限制；从“素质教育”或“应试教育”过渡到“教育”，概念的内涵在减少、外延在扩大，这是对概念的概括。要有效表达思想和开展交流，就离不开对概念进行限制和概括。而当前对素质教育概念限制和概括失当的问题很普遍。例如，“加强体卫艺工作，丰富素质教育内涵”、“实施科学休闲教育，丰富素质教育内涵”、“创办少年警校，丰富素质教育内涵”等句子时常被人用作文章的标题，但这类标题都犯了概念限制和概括失当的错误。虽然“加强体卫艺工作”、“实施科学休闲教育”和“创办少年警校”都有助于素质教育活动的开展，但这类素质教育活动只是素质教育概念外延的很小部分，显然与“丰富素质教育内涵”很不相称（应该是“丰富学校素质教育内容”——要加个“学校”予以限制，再将“内涵”改为“内容”）。这类标题的问题就是，素质教育概念的外延被缩小了，而素质教育概念的内涵却没有同时增多。有人批评一些学校“以为开展学生课外活动就是实施素质教育”，恐怕与这类概念限制和概括失当的普遍存在有关。

因为概念的内涵是指反映在概念中的事物本质属性，所以认识概念的内涵就是认识该事物的本质属性。当前有关“素质教育内涵”或“素质教育基本内涵”的论述可谓铺天盖地、五花八门。有的还对“素质教育内涵”进行限制，如什么“普通班学生素质教育基本内涵”、“历史师范生素质教育基本内涵”、“中学语文素质教育内涵”等。这些所谓“内涵”，有的是对素质教育某些属性以不同语句进行重复的表述，有的则明显无关素质教育的本质属性或特有属性，因此与逻辑学意义上的素质教育概念内涵相去甚远。

逻辑学常识告诉我们，正确思维的必要条件是概念明确，而概念明确的基本要求是明确概念的内涵和外延，即明确概念所反映的事物具有什么属性、明确概念反映了哪一类具体事物。由于我们至今没有严格按照逻辑学的要求揭示和表述素质教育概念内涵，这与明确素质教育概念还有着很大距离，因此素质教育争论就难免要陷于思维混乱、陷于无谓纠缠。

四、素质教育和应试教育：两个概念的确定性与灵活性

在一定的事物发展阶段和人的认识阶段，概念的内涵和外延是不变的，这是概念的确定性。概念又随着事物的发展和人的认识深化而变化，这是概念的灵活性。可见，概念是确定性和灵活性的统一。现在的问题是，在素质教育虚浮化的背景下，素质教育概念的灵活性已经被滥用而其确定性则被无视。有研究者认为，“素质教育是一个需要不断地充实、发展与丰富的动态的具有包容性的概念，而不应该是一个一成不变的教条式的概念”。[7]按照这个观点，素质教育概念没有确定性可言，是处于“动态”中的，需要不断地改变，不然就会成为“教条式的概念”。但逻辑学常识告诉我们，无视概念的确定性和滥用概念的灵活性，很容易滑向相对主义诡辩。

素质教育和应试教育概念于上世纪80年代中期提出，前者伴随后者而来。素质教育概念提出后，教育界即掀起探讨素质教育的热潮。而在探讨的最初阶段，基本上是以一般的论述而不是以下定义的方法揭示素质教育概念内涵的。直到上世纪90年代初，研究者才开始纷纷以下定义的方法揭示素质教育概念内涵。那时的素质教育定义已经有很多种类型，“有的属于词语定义；有的属于哲学性定义；有的强调以人的发展为出发点；有的同时强调人的发展和社会发展；有的强调公民素质；有的强调先天与后天相结合；有的把各种素质平列；有的试图划分素质层次”。[8]对素质教育概念内涵的揭示，从一般的论述到采用下定义的方法、以及所下定义对素质教育这个事物本质属性揭示的不断趋向准确，是属于概念的进步。这种进步是概念灵活性的显示，它是源于人对事物属性认识的不断深化。

因为概念的确定性是由概念反映对象本质属性的稳定性决定的，所以要认识概念的确定性就必须了解概念反映对象本质属性的稳定性。素质教育和应该教育概念于上世纪80年代中期提出，这是形成两个概念的大致时间，而应试教育和素质教育这两个事物却是在它们的概念形成之前就存在的。我国文革之前就存在应试教育，⑤甚至可以认为开始于隋朝的科举考试也是应试教育，只是以前没有形成应试教育这个概念和使用应试教育这个词语而已。素质教育这个事物也早在文革之前就存在。素质教育的本质属性即它的教育目的是“促进受教育者全面发展”，这个教育目的在1957年提出的教育方针中就已经明确，而贯彻这个教育方针的教育应该就是素质教育，只是以前也没有形成素质教育这个概念和使用素质教育这个词语而已。

可见，“应试教育”和“素质教育”都是新的概念但都不是新的事物。事物总是先于概念而存在，人对事物有了一定程度认识之后才有概念的形成。许多人认为，“素质教育是改革开放时代的新生事物”。[9]这不符合客观事实。如此为素质教育涂抹“时代政治”色彩，有割断教育历史之嫌，容易造成思想上的混乱。教育是与人类社会发展紧密相随的活动，人类社会追求文明的过程就是通过教育提高人的素质的过程。虽然不同历史时期的教育不会没有差别，但对人的素质基本要求的总趋势无疑是“向好”、“向全”的（向往良好的道德、良好的知识和良好的身体）。如果我们能够排除各种政治偏见和不同时代话语色彩等非理性因素的影响，而单从教育学角度思考问题，那么就容易认定，从过去到现在主流社会所倡导的主流教育其“向好”、“向全”的教育目的也即主流教育的本质属性是稳定的。即使将来，当我们的教育从“应试教育扎扎实实”发展到“素质教育扎扎实实”的时候，素质教育和应试教育的本质属性也不会改变。这如同，从封建主义社会到资本主义社会，资本主义与封建主义的较量，经历了“封建主义强于资本主义——封建主义与资本主义势均力敌——资本主义强于封建主义”的漫长历史过程，但在这个历史过程中，封建主义和资本主义的本质属性始终没有发生改变。可见，认为素质教育“是一个需要不断地充实、发展与丰富的动态的具有包容性的概念”，显然无视了素质教育本质属性的稳定性。

素质教育这个事物是要发展的，它的发展的客观表现就是现实教育中素质教育比重的增大（应试教育的消退就是素质教育的发展）；素质教育理论也是要发展的，素质教育实践的深入将为素质教育理论开掘知识源泉。随着素质教育这个事物的发展，素质教育的目标会不断提高，素质教育的方式方法也会不断完善，这会给我们提供从某个新的视角揭示素质教育概念内涵的机会，但不会导致素质教育这个事物根本属性的变化，因为促进人的全面发展或能力发展是人类永恒的追求（至少于今天我们还难以想象到人类社会发展到什么程度可以不需要这样的追求）。

当前素质教育的实践和理论探索都十分艰难，但有关素质教育的论述却显得“丰富多彩”、“生动活泼”。这是素质教育概念或文字游戏的泛滥。在这种概念或文字游戏中，对同样的事物或从不同的方面或以不同的文字进行描述，容易给人又有什么新理念、新见解或新发现的错觉。例如，随着“和谐”一词的热门，就有人开始做“和谐师生关系”、“德智体美劳和谐发展”、“个性和特长和谐生成”等文章来，好象素质教育又被发现具有一些与“和谐”相关的属性。其实，“和谐”的文章可以不做。例如，我们先前有“民主、平等的师生关系”一说，这已经足够。“民主、平等”是“和谐”的前提，“和谐”是“民主、平等”的结果，而增加“和谐”，即成为“民主、平等、和谐的师生关系”，虽然无可非议，但这仅有修辞上的意义，不是概念和理论的进步。

五、素质教育和应试教育：两个概念之间的关系

素质教育和应试教育是什么关系？对这个问题的回答至今莫衷一是，争论中人们提到了5种关系：（1）同一关系；（2）包含关系；（3）交叉关系；（4）并列关系；（5）对立关系。[10] 看得出，这几种关系属于逻辑学上“概念”外延之间的关系。而这些“关系”，究竟孰是孰非？

第（1）种关系将素质教育与应试教育概念完全等同起来，显然是错误的，事实上也很少有人认同这种关系。第（2）种关系也不能成立。逻辑学上将一个概念的部分外延与另一个概念的全部外延重合的关系称为真包含关系（也称属种关系）。如矛盾与社会矛盾这两个概念，前者对后者的关系是真包含关系。一个概念的全部外延与另一个概念的部分外延重合的关系被称为真包含于关系（也称种属关系），如社会矛盾与矛盾这两个概念，前者对后者的关系是真包含于关系。素质教育概念的外延和应试教育概念的外延完全不相同，不会出现任何的重合，所以这两个概念不可能构成真包含关系或真包含于关系。第（3）种关系同样不能成立。交叉关系是指一个概念的部分外延与另一个概念的部分外延重合的关系。如工人与男人、青年与学生是交叉关系。素质教育与应试教育概念显然不是这种关系。而第（4）、（5）种关系能够成立。

逻辑学上将两个外延没有任何重合的概念之间的关系称为全异关系。前文已经提及，素质教育和应试教育概念的外延完全不同即没有任何重合，所以它们属于全异关系。具有全异关系的两个概念，如果同时包含于一个属概念中，又可分为矛盾关系和反对关系。素质教育和应试教育是教育这个属概念中的两个并列的种概念，即第4种关系。那么它们构成的是矛盾关系还是反对关系？如果两个概念的外延之和等于它们的属概念的外延，那么这两个概念就属于矛盾关系。例如，正义战争与非正义战争、马克思主义与非马克思主义，成年人与未成年人，这三对概念就属于矛盾关系。属于矛盾关系的概念，是一对正负概念。但素质教育与应试教育概念不是这种关系：如果两个概念的外延之和少于它们的属概念的外延，那么这两个概念就是反对关系。例如，好与坏、亚洲国家与欧洲国家、资本主义思想与封建主义思想，这三对概念就属于反对关系。素质教育和应试教育是两种价值取向不同的教育，而在整个现实教育中，显然不是除了这两种价值取向的教育再无其他价值取向的教育。由于社会价值观的多元化，现实中应该还有其他价值取向的教育(如宗教教育)，而有的“教育”可能还没有为我们形成概念。可见，素质教育和应试教育两个概念的外延之和少于教育的外延，即素质教育和应试教育概念构成的是全异关系中的反对关系。在有的逻辑学著作中，反对关系又被称为对立关系，即第5种关系。

同理可以推知，全面教育与片面教育概念构成的也是全异关系中的反对关系。

以上借助逻辑学知识从概念外延上确认了素质教育和应试教育这两个概念为反对关系。而素质教育和应试教育这两个事物构成的则是哲学上所称的辩证矛盾，即对立统一关系——它们既相互冲突、相互排斥，又相互依存、相互转化。素质教育与应试教育的关系，就如同上与下、左与右、大与小的关系，没有前者就没有后者，没有后者也就没有前者。可是有人认为，素质教育与应试教育不应对立；也有人认为素质教育的对立面不只是应试教育（只承认素质教育与应试教育存在部分对立而不承认完全对立，似乎以为素质教育只作为应试教育的对立面不够伟大）。但这完全是主观臆想，是对矛盾和矛盾基本特征的无视。

从哲学上看，我们实行教育改革，就是“刺激”素质教育与应试教育的矛盾运动。应试教育此一方向素质教育彼一方的转化，就是矛盾向我们所期望的方向运动，就是素质教育的不断发展。而素质教育依然举步维艰的现实正表明我们尚未创造出足够的转化条件。但当前的教育界很少有人对素质教育和应试教育进行辩证矛盾分析。其实，在应试教育仍占主导地位而使人们无法完整认识素质教育真实面貌的今天，更需要我们依据矛盾的基本特征，从应试教育的反面来认识素质教育，以达到较好把握素质教育概念内涵的目的。

六、素质教育和全面教育：两个概念之间的关系

 “实施素质教育就是全面贯彻教育方针”。[11]“素质教育同全面发展教育在方向、目的、基本内容上是一致的”。[12]这近于认为素质教育与全面教育是同一种教育。还有人建议将“素质教育”正名为“全面发展教育”，[13]这是认为素质教育与全面教育是同一种教育。但是也有人说，“应试教育、素质教育和全面发展教育是教育发展的三个阶段”；[14]还有人说，过去长期的全面发展教育，屡屡发生扭曲，才走上了应试教育的不归路，我们才启动了素质教育。[15]这是认为素质教育和全面教育是两种不同的教育。其实，弄清素质教育和全面教育是否同一种教育，并不困难。

应试教育显然是轻视德育和体育的教育，即片面教育，与全面教育对立的教育。而针对应试教育提出的素质教育，显然就是与片面教育对立的教育，与全面教育相同的教育。

素质教育的教育目的是“促进受教育者全面发展”，这与全面教育的教育目的相同，即两者的本质属性相同，也即两者为同一种教育。

全面教育是以“使受教育者在德、智、体诸方面都得到发展为目的的教育”， ⑦但德、智、体具体发展什么呢？提出素质概念后就比较容易回答这个问题。德、智、体的发展，就是思想道德素质、文化科学素质和身体心理素质的发展。而这几个方面的“素质”还可以进一步将之细化。可见，全面教育的“全面”是着眼于德、智、体三大方面的全面，素质教育的“全面”是着眼于德、智、体三大方面具体素质的全面。借助素质概念“可以使全面发展具体化”，可以将发展目标“结构合理的、多层次的”表达出来。[16]因为素质教育概念是从具体内容和具体目标层面反映全面教育这个事物，所以素质教育与全面教育是同一种教育。

反映相同事物的概念其外延必定完全相同，但内涵并不相同。例如，等边三角形与等角三角形、中国与世界上人口最多的国家、鲁迅与《阿Q正传》作者，这三对概念都是外延相同但内涵不同。逻辑学上将这类外延相同、内涵不同的概念之间的关系称为全同关系。如果外延相同内涵也相同，就是同一个概念。例如，前面提到的医生与大夫，内涵与外延都相同，就属于同一个概念，只是概念的名称词语不同而已。因为素质教育概念是从全面教育这个事物的具体方面反映全面教育这个事物，所以素质教育和全面教育概念的内涵并不相同，但两者的外延完全相同，可见素质教育与全面教育概念构成的是全同关系。

同理可以推知，应试教育与片面教育概念构成的也是全同关系。

本文前面将素质教育概念的内涵表述为“促进受教育者全面发展的教育”，但这与全面教育概念的内涵表述并没有什么差别。这种没有差别的表述，显现不出素质教育概念有别于全面教育概念的“个性”，容易导致两个概念的混淆。那么，该如何揭示和表述素质教育概念的内涵？要解决这个问题，就需要厘清知识、素质和能力三个概念之间的关系。

在没有引入素质概念的过去，我们认为知识是能力的基础，能力是运用知识解决实际问题时表现出来的本领。但知识与能力之间并不存在简单的对应关系，不是知识越多能力就越强，有些知识无助于能力的形成。运用知识也即让知识成为解决实际问题的有效元素是有条件的，如需要具备道德责任感、良好的身体和心理状态等。而素质则是人的比较稳定的品质。知识可以内化为素质，是素质的基础；而无用的、多余的、临时掌握的知识，不能或不一定能成为人的稳定品质。只有通过社会实践的“磨合”而内化了的知识才能成为人的稳定品质。人解决实际问题即展现能力，需要临场即时调集自身储备的多方面素质使之发挥共同作用。例如，要完成某项艰巨复杂的工作，除了需要良好的专业素质外，还需要良好的道德和身心等方面素质的“融入”和“参与”。

由此可见，知识是素质的基础，素质是能力的基础。也可以说，素质是知识与能力的“中介”。 ⑧素质较之知识能够更有效地形成能力，因为素质是人的稳定品质，而知识有时或有些是无助于能力形成的；素质可以构成完整的能力基础而知识则不能够，因为知识要表现为能力，尚须道德、身体和心理等方面素质的“融入”和“参与”。能力是人的力量的表征，必是教育永恒的追求。促进人的知识增长是为了提升人的素质，提升人的素质是为了增强人的能力。我们反对应试教育就是反对“高分低能”，因而作为应试教育对立面的素质教育必然主张能力培养。这表明素质教育就是能力教育。因此，我们可以将素质教育概念的内涵从能力的角度揭示并表述为：“促进受教育者能力发展的教育”。

七、素质教育和应试教育：两个概念的定义

据说素质教育概念的定义已有300多种，[17]只是没有大家所公认的。这并不奇怪，就连古老的教育这个概念我们也不曾获得公认、统一的定义。教育这种社会现象的复杂性就决定了获得公认、统一的教育概念定义的不容易。[18]但这并不意味着我们讨论素质教育概念的定义问题没有意义，更不意味着给素质教育概念下定义可以随心所欲。

定义是揭示概念内涵的逻辑方法。给一个概念下定义就是用简短、明确的语句将概念反映对象的本质属性揭示出来。定义由被定义项、定义项和定义联项三部分组成。例如，“教育是培养人的社会活动”这个定义，“教育”是被定义项，“培养人的社会活动”是定义项，“是”是定义联项。下定义有它的规则：（1）定义概念的外延和被定义概念的外延必须相等；（2）定义项中不得直接或间接地包含被定义概念；（3）定义一般不用否定句或负概念；（4）定义必须用清楚确切的科学术语。但笔者至今未发现有完全符合上述规则的素质教育和应试教育概念的定义。

以下是几个见之于书刊的素质教育概念的定义：

定义一：素质教育是依据人的发展和社会发展的实际需要，以全面提高全体学生的基本素质为根本目的，以尊重学生主体和主动精神、注重开发人的智慧潜能、注重形成人的健全个性为根本特征的教育。[19]

定义二：素质教育指的是以提高国民素质为根本宗旨，以面向全体学生，培养学生创新精神和创新能力为重点，使学生在德智体美劳等方面全面、充分、和谐发展的教育。[20]

定义三：素质教育是指，以全面传授更有价值的知识为基础，以促进知识深刻内化为关键，以激活每一位受教育者的个性潜能发展为核心，以促进所有学生共有和特有的精神品质和谐形成与不断提高为目标的整个教育活动。[21]

这几个定义存在以下与定义规则相抵之处：一是，定义一和定义二的定义项均含“素质”一词（这是绝大多数素质教育概念定义的缺陷），是同语反复，有违规则（2）。二是，用词不太确切，有违规则（4）。这几个定义中出现的诸如“尊重学生”、“智慧潜能”、“健全个性”、“创新精神”、“充分、和谐发展”、“更有价值”、“深刻内化”和“共有和特有”等都属于空泛、难以确切把握或仍然需要费时解释的词语，术语性弱。定义三虽然不含“素质”二字（这很少见），但它刻意用“基础”、“关键”、“核心”和“目标”来表达，就更不象定义而象一组空洞的口号。可见，这几个素质教育概念定义都是不规范的。

下定义只须抓住概念反映对象的本质属性而舍去各种非本质属性。以上几个定义由于没有做到这一点，因而导致概念内涵表述“虚胖”，使最需要简明扼要表达的“事物本质属性”陷于一堆话语中显得很朦胧。事物的非本质属性不必在定义中表述，因为非本质属性能够为本质属性所涵盖，而且它们之间能够相融相通。例如，“社会发展需要”和“提高国民素质”与“个体发展需要”是完全相通、一致的，全体受教育者的能力得到了提高，那么“社会发展需要”和“提高国民素质”也必在其中。

以下是几个见之于书刊的应试教育概念的定义：

定义一：应试教育是指那种脱离人的发展和社会发展的实际需要，单纯为应对考试争取高分，片面追求升学率，违背教育规律的一种教育训练活动。[22]

定义二：应试教育是一种以应付升学考试为唯一目的，围绕“应考”开展教育教学活动的片面的、淘汰式的教育。[23]

定义三：应试教育，指的是在我国教育实践中存在的，偏离了受教育者发展和社会发展的实际需要，单纯为迎接考试争取高分和片面追求升学率的一种倾向。[24]

这几个定义除了存在“虚胖”问题外，还存在以下与定义规则相抵之处：一是定义项中出现了“应对考试”、“应付升学考试”、“应考”和“迎接考试”等词语，是同语反复，有违规则（2）。二是用词不太确切，有违规则（4）。如“应付升学考试”、“片面追求升学率”存在准确性欠缺，因为目前远离升学考试的小学低年级学生甚至幼儿园孩子，文化课学习负担也很重，受应试教育之害也很明显。再如，定义二认为应试教育是一种“倾向”，不符合实际。倾向是指一种初呈的“趋势”，而应试教育已经长期存在，且根深蒂固。可见，以上几个应试教育概念定义都是不规范的。

下定义最常见的是采取属加种差这种定义的基本类型，其通常公式是“被定义项=种差+邻近的属概念”。例如，“人是能够制造和使用工具的动物”，就是一个典型的属加种差定义。这里的“人”作为被定义项有“生物”、“动物”和“哺乳动物”等多个邻近的属概念，而人的定义选择“动物”作为邻近的属概念。与素质教育和应试教育概念邻近的属概念有“活动”、“社会活动”和“教育”等。下面选择“教育”作为邻近的属概念给素质教育和应试教育概念下定义，以供讨论：

素质教育是促进受教育者能力发展的教育。

应试教育是偏重受教育者知识积累的教育。

根据定义规则，素质教育概念定义的定义项中不能出现“素质”一词。而选择“教育”作为素质教育邻近的属概念，则定义项中允许出现“教育”一词。因为下定义是主观的，所以揭示确定对象的固有本质属性的文字组织难免存在差异。例如，素质教育和应试教育概念定义还可以这样下：素质教育是致力于培养人的能力的教育；应试教育是致力于提高与受教育者升学相关学科成绩的教育。

应该注意到，在“素质教育是促进受教育者能力发展的教育”这个定义中，“能力”与“素质”是相互错位的，因为一般的定义，定义概念（定义项）中的相关“元素”是被定义概念的“构成成分”，但该定义中却颠倒了这种关系，即作为能力“构成成分”的“素质”出现在被定义项中而“能力”出现在定义项中。这是选择“素质教育”这个词语的缺陷所在。如果当初，我们能够就“高分低能”问题提出以“能力教育”与应试教育（唯知教育）对应，那么我们就可以得到比较自然顺畅的定义：能力教育就是致力于提高受教育者整体素质的教育。

八、并非题外的话：素质教育概念、理论和实践问题

概念是反映事物本质属性的思维形式，理论则是对由实践概括出来的各种知识有系统的阐述。概念是理论机体的细胞、理论大厦的基石——这是概念与理论之间的关系。尽管这样的关系不直接、很松散，但概念之于理论的基础性是无可置疑的。素质教育概念当是素质教育理论的“概念网络”中的核心概念，这个核心概念如果不能正确建立，那么素质教育理论建设将无从谈起。但是概念毕竟是理论的细胞，它不可能具有理论的功能。教育思想的完整表述是理论的任务而不应该也不可能由概念来承担。当前流行的素质教育概念内涵表述大多比教育方针还要全面，明显过于“理论化”（即“虚胖”），这是对逻辑学概念常识和定义规则的无视，也是对概念与理论的关系、对概念与理论的不同功能的混淆。

现在有一种比较普遍的说法是，从过去到现在“素质教育内涵不断丰富”或“素质教育内涵更加丰富”。但这是假命题。这里的“内涵”指的是什么？如果指素质教育概念的内涵，即为素质教育这个事物的本质属性或特有属性，岂能“不断丰富”或“更加丰富”？如果指素质教育理论的内涵，即为素质教育理论的精髓，但在素质教育实践举步维艰的背景下（应试教育没有不断后退或更加后退），这“不断丰富”或“更加丰富”的素质教育理论精髓岂不是无源之水?

有些教育研究者还希望能够创建“素质教育理论体系”，并且已经有以“素质教育学”命名的专著问世。但创建“素质教育理论体系”的可行性及意义很值得怀疑。因为素质教育与全面教育是同一种教育，所以素质教育理论就是全面教育理论，更确切地说，是对全面教育理论的补充和发展。所谓“素质教育理论体系”即使能够建立起来，也一定是对全面教育理论和其他教育理论实行“拿来主义”的结果。如果主要依靠“拿来”建立的所谓素质教育理论体系与全面教育理论体系并存，这不仅别扭而且容易造成思想上的混乱。

何况实践是理论的源泉和基础，而我国近几十年教育实践的主流却是应该教育，素质教育实践尚不能为素质教育理论建设提供足够的支持。从已经出版的一些素质教育专著看，由于缺少实践的支持，加之未能正确把握素质教育的社会性特征、未能正确建立素质教育等基本概念以及对其他教育理论实行“拿来主义”过分粗暴（随便粘贴“素质标签”）等问题的存在，就象是几只生硬、粗劣的“拼盘”，真不知道它们的问世是好事还是坏事。笔者以为，与其好高骛远另起炉灶勉强去创建什么“素质教育理论体系”，倒不如将素质教育研究的理论成果“奉献”给全面教育理论体系以作为它的能力和目标理论。素质教育研究获得的最有价值的理论成果有两个：一是素质概念的引入，使得能力基本要素的完整构建成为可能；一是素质教育概念的提出，使得全面教育目标的具体化、层次化成为可能。

其实，素质教育并没有什么特别，它就是反对轻视德育和体育的教育，与应试教育或片面教育对立的教育，与全面教育相同的教育，促进受教育者能力发展的教育，早在素质教育概念提出之前我们也在实行的教育。一句话，素质教育本是一种普通和平实的教育。但是我们今天见识到的“轰轰烈烈的素质教育”，已经被严重政治化、概念化、虚无化和庸俗化了。我们的素质教育实践和理论探索，长期承受着“提出素质教育是摆脱应试教育和落实全面教育的一种良策”这样一个假命题的摆布。应试教育根深蒂固和全面教育难以落实，与落后的体制和制度或说落后的教育环境条件高度相关，而素质教育与全面教育是同一种教育，岂能因为提出素质教育概念、给出素质教育目标就能够使全面教育的各种制约因素得以消除？

许多研究者对素质教育的体制性制度性制约因素或落后的教育环境条件一直不愿关注，并且几乎遗忘提倡素质教育以反对应试教育的初衷，因而对各种应试教育行为或问题（如举办“快慢班”“实验班”“奥赛班”、中小学统考和成绩排名、重点中学病态招生大战、学生书包超重和学生作息时间“披星戴月”等）熟视无睹，只顾不断地提出各种“与时俱进”的新概念，并从概念到概念地研究和论述素质教育。现实中的素质教育，基本上就是将空泛而华丽的词语包装起来的各种素质教育目标配之以同样包装精美的所谓策略、原则、程序和方法作为“改革措施”高调推向学校和课堂，让教师反复进行形式的、肤浅的、假性的和庸俗的操作与演练，并将各种大比例注水的所谓素质教育经验长年累月在媒体宣扬与鼓捣。这正是在“应试教育扎扎实实”的不良环境中却能够形成“素质教育轰轰烈烈”的怪异景象的原因所在。如此不堪的教育实践和理论研究现状，正好为各种无谓的教育争论提供了素材、为形而上学和诡辩的滋生制作了温床。我们虽经长期争论却至今未能就素质教育等基本概念形成共识，不能说与此无关。

本文指出了一些素质教育争论中违反逻辑学概念常识的错误，但这些错误较之当前素质教育研究和论述中所存在的种种问题，恐怕仅仅是冰山一角。要正确运用教育概念、有效探讨教育问题和论述教育思想，仅仅掌握概念常识显然远远不够，还必须掌握唯物辩证法的思想方法、掌握逻辑规律规则以及推理、论证的方法。当前素质教育论述中践踏唯物辩证法和逻辑规律规则的形而上学和诡辩已经充斥各种教育媒体，这对素质教育理论和实践探索的危害实在不容低估。[25]

注释：

①全面教育和片面教育分别是全面发展教育和片面发展教育的简称。这里去掉“发展”，应该不会导致概念混乱和增加理解困难。如此，素质教育、应试教育、全面教育和片面教育这4个两两间有着相互联系的概念名称词语，就显得整齐和简洁。

②但素质教育和应试教育“实行考试”和“落实基础知识”在目的和方式方法等方面并不相同。

③一般教育论述中的教育，都是“向好”“向全”的教育，它与全面教育或素质教育是相通、一致的。而这一句所指的“教育”则是“向好”“向全”教育、“不向好”“不向全”教育以及其他教育的总和。

④这两个命题的毛病通常称为因果倒置错误。无视或臆造事物的属性，是因果倒置错误发生的原因之一。

⑤1957年教育部颁布的《关于减轻中小学生过重负担的指示》和1964年中共中央国务院批转教育部党组的《关于克服中小学生负担过重现象和提高教育质量的报告》，就是针对应试教育问题的。（崔相录等编著，《素质教育指要》，北京大学出版社1999版第18页）

⑥笔者多年前也曾错误地认为素质教育是一种“全新教育”。（《实施素质教育的关键是什么》，《教育探索》2002年第6期）

⑦现在不少人认为“德”、“智”、“体”以外应该增加“美”或增加“美”和“劳”。但这有画蛇添足之嫌，因为“德”、“智”、“体”完全能够涵盖“美”和“劳”。人的发展即人的脑力和体力的发展。“德”与“智”是反映脑力的，“美”无疑也是反映脑力的，能为“德”和“智”涵盖。“劳”如果指课本化的课堂劳动技术教育，那也是知识教育，应归于“智”；“劳”如果指劳动实践，则是脑力和体力的结合即社会实践（包括生产劳动）——这是实现人的全面发展的根本途径，应该在教育方针中表述而无须在全面教育概念定义中列出。

⑧有人说，“知识是素质形成的必要条件，能力是素质形成的中间环节，素质是知识、能力转化的结果。”（毛宗山著，《素质教育学导论》，安徽大学出版社2007年版第37页）这显然颠倒了素质与能力的关系。暴露该观点缺陷的一个简单方法就是给出这样一个问题：“人的道德素质和身体素质由哪些能力转化而来？”持以上观点者面对这个问题恐怕会陷于尴尬。

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