神马文学网陶行知的“做中学”
来源：百度文库 编辑：神马文学网 时间：2024/05/25 12:18:39
由“从做中学”到“教学做合一”转载
“从做中学”是美国现代著名的实用主义教育家杜威（1859 ─1952）的全部教学理论的基本原则。杜威认为，“所有的学习都是行动的副产品，所以教师要通过‘做’，促使学生思考，从而学得知识。”①杜威把“从做中学”贯穿到教学领域的各个主要方面中去，诸如教学过程、课程、教学方法、教学组织形式等，都以“从做中学”的要求为基础。形成了“不仅塑造了现代的美国教育，而且影响了全世界”的活动课程和活动教学。②
“教学做合一”是被毛泽东誉为“伟大的人民教育家”陶行知先生（1891─1946）所创建的“生活教育”理论体系中最富有建设性、最具有可操作性的分支理论。“教学做合一”含义是“教的法子要根据学的法子，学的法子要根据做的法子。事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教，教与学都以做为中心。在做上教是先生，在做上学是学生。”③在陶行知先生意中，“教学做合一”实际包括三层意思：一是指方法，事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教；二是指关系，对事说是做，对已说是学，对人说是教；三是指目标，教育不是教人学，而是教人学做事。④他同时强调，教学做是一件事，不是三件事，而“做”是根本，是中心。“教学做合一”是陶行知改造旧教育、创造新教育的锐利武器。
“从做中学”和“教学做合一”之间有两重关系，一是师承，一是创新。
陶行知是杜威的学生，“教学做合一”的直接源头便是“从做中学。”陶行知为了改造中国的教育，从杜威那里学习继承了许多合理的积极的对中国有用的东西。
首先，是向旧的传统教育开刀。
“从做中学”是对传统旧教育进行全面否定的一个中心论据。杜威全面地批评了传统的教育，指出这种教育只是从外面对儿童进行灌输，所用教材和教法与儿童本身的需要没有联系。儿童的学习过程只是生吞活剥书本上的和成人经验中的东西。教学始终置儿童于被动地位，压制儿童个性，不考虑儿童心理特征的发展。他提出，要重视儿童本身的能力和主动精神在教学过程中的地位，把他们看成是教育的素材和出发点。杜威针对传统教学仅仅以学习前人知认识中心、以课堂系统讲授为中心、以教师主导作用为中心，提出了以活动教学代替课堂讲授、以儿童亲身经历代替书本知识、以学生的主动活动代替教师主导的现代教育新的“三中心”。进而突现了他“儿童中心主义”的教育原则。
“从做中学”把以儿童直接经验为中心的活动作业既当教材，也当教学方法，着重解决儿童怎样主动学习的问题。“从做中学”以活动教学冲击了传统教育那种只教死知识的书本教学。
“教学做合一”的斗争矛头也是直指旧的传统教育的。传统教育是脱离生活、脱离劳动的“教死书，死教书，教书死，读死书，死读书，读书死”的教育，这种教育所造成的社会是“做死工，死做工，做工死”的社会。教学做三者不仅自身死气沉沉，而且彼此不相闻问。⑤“教学做合一”不仅要将上述所有的“死”字变成“活”字，而且将三者的壁垒打通，“教劳心者劳力；教劳力者劳心”。陶行知说：“教学做合一是生活现象之说明，即教育现象之说明。在生活里，对事说是做，对已之长进说是学，对人之影响说是教。教学做只是一种生活之三方面，不是三个各不相谋的过程。”“教学做合一是生活法、也是教育法。”⑥他还说：“我们要在做上教，在做上学。在做上教的是先生；在做上学的是学生。从先生对学生的关系说，做便是教；从学生对先生的关系说，做便是学。先生拿做来教，乃真教；学生拿做来学，方是实学。”⑦这就把教育与生活紧密联系在一起，与劳动生产紧密联系在一起了。
“教学做合一”是针对注入式的“教授法”的。传统的教授法是以“教”为中心，完全没有学生的“学”。陶行知的教学实践就是由“教授法”到“教学法”由“教学合一”到“教学做合一”的逐步演进。“教学做合一”的理论和方法是对我国现代教育的重大贡献。
其次，是在改革实验中探索。
为了实现改革教育的抱负，杜威在做了大量的调查、考察工作之后于1896年在芝加哥大学里创办了“芝加哥实验学校”，在４岁至13岁儿童中进行科学实验研究，让儿童在学校在学习生活中，养成互相合作的生活习惯与良好心理。学校采用活动课程和以活动为中心的教学方法，使学生不再是静坐聆听而成为积极活动的求知者。这个实验学校虽仅存在８年，但却构成了“人做中学”及其活动教育理论的实验基础。杜威从实验的情况与结果的整理分析中，发表了大批论著，形成了自己的教育理论体系。
陶行知继承和发扬了他老师的光荣传统，在极端困难的情况下，于1927年春在南京和平门外晓庄自筹资金创办了南京市试验乡村师范学校，后改名为晓庄学校，并将“教学做合一”当作晓庄的校训。他脱下长袍马褂，穿上布衣草鞋，住茅屋，睡地铺，扛锄头，闻牛粪，与学生打成一片，共同试验。在长期实践中摸索出了“教学做合一”从义到特质到具体方法一整套教学理论，建立和逐步完善了包括“教学做合一”在内的“生活教育”，并使其达到最高水平。由此而产生的丰硕的教育理论著述，被今人编入《陶行知教育文选》、《陶行知文集》、《陶行知全集》。
“教学做合一”并不是“从做中学”的翻版，陶行知对杜威的继承，也是批判的、改造的、创新的，有的甚至反其道而行之。其表现主要有以下几方面。
第一、实践出真知。杜威的“从做中学”是以本能论心理学思想为基础的，具有明显的主观唯心主义的性质。“从做中学”虽然强调“做”，但把“做”看作是人们的生物本能活动。杜威指出人有四种基本的本能：制造本能、交际本能、表现本能和探索本能。而所谓本能，依他的理解，是与生俱来、无需经过学习、自然会知、自然会能的一种“人性与行为”。⑧由这四种本能的需要产生了人的四种兴趣，即制作、语言与交际、艺术表现和探究发现的兴趣。这些本能与兴趣提供学习活动的心理基础和动力。于是，他把“每天的时光分为四期，叫儿童做下面四件事体：就是游戏、说故事、观察及手工。”⑨他认为这正是儿童的自然本能生长的要素所决定的最好的教学内容。可见，这里的“做”只是一种基于生物本能要求、抛开一切社会基础的“活动”。
“教学做合一”中的“做”却不是这样。陶行知在《教学做合一下之教科书》中给“做”下了一个定义：“做”是在劳力上劳心。因此，“做”含有下列三种特征：(一)行动；(二)思想；(三)新价值之产生。这就是说，这个“做”是“行是知之始”的“行”，行以求知，强调了“行”是获得知识的源泉，认为“亲知是一切知识之根本”，这是具有唯物主义因素的。从“晓庄”实验初期开设的“农事教学做”、“家事教学做”、“改造社会环境教学做”等课程，也可以看出“教学做合一”的“做”已经与生活结合，与劳动结合了。这一“做”已广泛包含征服自然和改造社会的丰富的社会生活实践内容了。
第二、“接知如接枝”。⑩“从做中学”要求由做而学，是由经验论哲学观所决定的。杜威认为“经验就是一切”。他心目中的“做”指的是“适应环境”的“自我活动”。11所以他不承认理论指导的社会实践，也不承认前人实践的理论成果，而只强调通过个人的个别活动去从头摸索，不断改组个人的经验。他认为通过一个人的、直接的“做”，更能发展儿童的“思想”与“智慧”。他从经验论出发，把整个教学过程完全建立在学生带有盲目摸索性的“做”的基础上，这是违背教与学的规律的。“从做中学”以活动课程完全取代在杜威之前久经使用的学科课程，把传统教育所使用的教材一概否弃，也是片面的。他仅仅满足于活动、活动作业和个人经验，把从书本上只需花费半个小时就能领会的前人知识，让儿童花费大量时间去亲身经历，从头摸索，是根本不科学的。
陶行知早在1927年就提出了“行是知之始，知是行之成”的理论，再明白不过地揭示了实践与理论的辩证关系，揭示了理论对实践的指导作用。虽然“教学做合一”实验曾走过一段弯路，也曾一度取消了课堂教学，取消了教科书，担很快得到了矫正。“教学做合一”的“做”在晓庄的特定含义是“在劳力上劳心”。这就是说，单纯的“劳力”，只是蛮干，不能算作“做”；单纯的“劳心”是空想，也不能算作“做”；只有既“劳力”，同时又“劳心”，才是真正的“做”。真正的“做”不是单纯的劳力，要“看书”、“问人”“用工具”，劳力与劳心相结合。在论述“教学做合一”的特质时，陶行知提出了一个著名的命题：“接知如接枝”。即是说，接受、增长知识的过程，就像植物的嫁接一样，可以利用“砧木”来经济、快捷地进行繁育。这“砧木”就是“亲知”或经验，那嫁接上去的枝和芽即是“闻知’或其它间接知识。他在《“伪知识”阶级》一文中说：“我们要有自己的经验做根，以这经验所发生的知识做枝，然后别人的知识方才可以接得上去，别人的知识方才成为我们知识的一个有机部分。这样一来，别人的知识在我们的经验里活着，我们的经验也就生长在别人知识里去开花结果。”这等于在明白无误地宣告：“教学做合一”并不反对讲课、读书，并不排斥理性知识学习；而只是要求以感性认识作为基础，作为“砧木”。
第三、解放创造力。“从做中学”重视儿童思维。杜威还把他提出的思维的五步骤在教学过程中展开。要求在“做”中思维，通过思维提出和解决问题，在“做”中验证所获经验的有效性。这使学生能动地活动，积极地思维。这是合理的。但他的认识论是主观唯心的。他说：“思维……起于直接经验的情境。”12他只要求在个人活动中展开思维，在思维中取得个人的直接经验。这显然是片面的狭隘的。
“教学做合一”以“发现”作为最高目标，看重改造、改进和创造，追求的是“求异思维模式”，培养创造性人材。陶行知提出：“儿童是新时代之创造者，不是旧时代的继承者。儿童是创造产业的人，不是继承产业的人。”13“教学做合一”是为了解放儿童的创造力，培养身心和谐发展的人才。陶行知在《创造的儿童教育》一文中提出要培养儿童的创造力，必须实施“五大解放”：解放儿童的头脑，解放儿童的双手，解放儿童的嘴，解放儿童的空间，解放儿童的时间。让儿童手脑并用；鼓励儿童“每事问”；“开笼放雀”，“让他们去接触大自然中的花草、树木、青山、绿水、日月星辰以及大社会中的士、农、工、商，三教九流……”这在杜威“从做中学”的基础上来了一个飞跃，发生了质的变化。
第四、“以教人者教已”。14“从做中学”的教学过程中，“教员与课本不复成为学生唯一的导师；手、眼睛、耳朵以及身体的全部，都是知识的渊薮。而教员变成发起人，课本变成试验品。”15这样，教师在教学中不再是主导，而只是起一种从旁协助学生活动的参谋作用了。这是一个重大变革。但并未从本质上阐明师生关系，阐明教师该怎么做。“教学做合一”第三大特质是“以教人者教已”，说的是：若想在做上教者，先必得亲自演练一番，即首先在做上学。陶行知先生在《以教人者教已》一文中曾这样表述过这种思想：“‘为学而学’不如为教而学之亲切。为教而学必须设身处地,努力使人明白;既要努力使人明白, 自己便自然而然的格外明白了。”这是对教师素质的具体要求，与“教学相长”的思想也是类通的。“教学做合一”的具体方法中，“连环教学法”之“我教你，你教他，他又教他”，“艺友制”之“要想做好教师，最好是和好教师做朋友”，“传递先生制”之“即知即传人”，“小先生制”之“运动式地发动小学生来做小先生”等等，16都充分体现了这一思想。
由“从做中学”到“教学做合一”，我们不难看到陶行知先生改造旧教育、创造新教育所走过的艰难历程，不难受到陶行知先生敢探新理敢闯新道的开拓精神、勇于实践求真务实的研究作风的教育和感染。虽然“教学做合一”及其“生活教育”理论还有值得商榷的地方，但在旧中国半殖民地半封建社会里已经达到了它所能达到的高度，十分难能可贵！就是对我们今天“科教兴国”、“科研兴教”、“科研兴校”的群众运动以及活动课程与活动教学理论与实践研究、课堂教学实施素质教育的研究也有许多重要的启迪和指导作用。
1章开沅、唐文权著：《平凡的神圣──陶行知》，湖北教育出版社，1992年版，第211页。
2胡振坤编著：《中外著名教育家》，东方出版社，1994年版，第78页。
3、6陶行知著：《教学做合一下之教科书》，原载1931年8 月《中华教育界》第19卷第4期。
4、7陶行知著：《教学做合一》，原载1928年4月《中国教育改造》。
5陶行知著：《目前中国教育的两条路线》，原载1932年11月28日《教育周刊》第137期。
8、9杜威著：《明日之学校》，商务印书馆，民国12年初版、民国24年国难后第2版、第1页、第36页、第40页。
10喻本伐、熊贤君著：《中国教育发展史》华中师大出版社，1991 年版， 第635页。
11王天一、夏之莲、朱美玉著：《外国文学史》（下册），北京师大出版社，1993年版，第213页。
12《杜威教育论著选》，第297页。
13陶行知著:《创造的儿童教育》，原载1944年12月16日《大公报》。
14陶行知著:《以教人者教已》，原载1928年4月《中国教育改造》。
16中国陶行知研究会编：《陶行知教育思想理论和实践》，安徽教育出版社，1991年版，第288─290、第359─374页。
“从做中学”是美国现代著名的实用主义教育家杜威（1859 ─1952）的全部教学理论的基本原则。杜威认为，“所有的学习都是行动的副产品，所以教师要通过‘做’，促使学生思考，从而学得知识。”①杜威把“从做中学”贯穿到教学领域的各个主要方面中去，诸如教学过程、课程、教学方法、教学组织形式等，都以“从做中学”的要求为基础。形成了“不仅塑造了现代的美国教育，而且影响了全世界”的活动课程和活动教学。②
“教学做合一”是被毛泽东誉为“伟大的人民教育家”陶行知先生（1891─1946）所创建的“生活教育”理论体系中最富有建设性、最具有可操作性的分支理论。“教学做合一”含义是“教的法子要根据学的法子，学的法子要根据做的法子。事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教，教与学都以做为中心。在做上教是先生，在做上学是学生。”③在陶行知先生意中，“教学做合一”实际包括三层意思：一是指方法，事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教；二是指关系，对事说是做，对已说是学，对人说是教；三是指目标，教育不是教人学，而是教人学做事。④他同时强调，教学做是一件事，不是三件事，而“做”是根本，是中心。“教学做合一”是陶行知改造旧教育、创造新教育的锐利武器。
“从做中学”和“教学做合一”之间有两重关系，一是师承，一是创新。
陶行知是杜威的学生，“教学做合一”的直接源头便是“从做中学。”陶行知为了改造中国的教育，从杜威那里学习继承了许多合理的积极的对中国有用的东西。
首先，是向旧的传统教育开刀。
“从做中学”是对传统旧教育进行全面否定的一个中心论据。杜威全面地批评了传统的教育，指出这种教育只是从外面对儿童进行灌输，所用教材和教法与儿童本身的需要没有联系。儿童的学习过程只是生吞活剥书本上的和成人经验中的东西。教学始终置儿童于被动地位，压制儿童个性，不考虑儿童心理特征的发展。他提出，要重视儿童本身的能力和主动精神在教学过程中的地位，把他们看成是教育的素材和出发点。杜威针对传统教学仅仅以学习前人知认识中心、以课堂系统讲授为中心、以教师主导作用为中心，提出了以活动教学代替课堂讲授、以儿童亲身经历代替书本知识、以学生的主动活动代替教师主导的现代教育新的“三中心”。进而突现了他“儿童中心主义”的教育原则。
“从做中学”把以儿童直接经验为中心的活动作业既当教材，也当教学方法，着重解决儿童怎样主动学习的问题。“从做中学”以活动教学冲击了传统教育那种只教死知识的书本教学。
“教学做合一”的斗争矛头也是直指旧的传统教育的。传统教育是脱离生活、脱离劳动的“教死书，死教书，教书死，读死书，死读书，读书死”的教育，这种教育所造成的社会是“做死工，死做工，做工死”的社会。教学做三者不仅自身死气沉沉，而且彼此不相闻问。⑤“教学做合一”不仅要将上述所有的“死”字变成“活”字，而且将三者的壁垒打通，“教劳心者劳力；教劳力者劳心”。陶行知说：“教学做合一是生活现象之说明，即教育现象之说明。在生活里，对事说是做，对已之长进说是学，对人之影响说是教。教学做只是一种生活之三方面，不是三个各不相谋的过程。”“教学做合一是生活法、也是教育法。”⑥他还说：“我们要在做上教，在做上学。在做上教的是先生；在做上学的是学生。从先生对学生的关系说，做便是教；从学生对先生的关系说，做便是学。先生拿做来教，乃真教；学生拿做来学，方是实学。”⑦这就把教育与生活紧密联系在一起，与劳动生产紧密联系在一起了。
“教学做合一”是针对注入式的“教授法”的。传统的教授法是以“教”为中心，完全没有学生的“学”。陶行知的教学实践就是由“教授法”到“教学法”由“教学合一”到“教学做合一”的逐步演进。“教学做合一”的理论和方法是对我国现代教育的重大贡献。
其次，是在改革实验中探索。
为了实现改革教育的抱负，杜威在做了大量的调查、考察工作之后于1896年在芝加哥大学里创办了“芝加哥实验学校”，在４岁至13岁儿童中进行科学实验研究，让儿童在学校在学习生活中，养成互相合作的生活习惯与良好心理。学校采用活动课程和以活动为中心的教学方法，使学生不再是静坐聆听而成为积极活动的求知者。这个实验学校虽仅存在８年，但却构成了“人做中学”及其活动教育理论的实验基础。杜威从实验的情况与结果的整理分析中，发表了大批论著，形成了自己的教育理论体系。
陶行知继承和发扬了他老师的光荣传统，在极端困难的情况下，于1927年春在南京和平门外晓庄自筹资金创办了南京市试验乡村师范学校，后改名为晓庄学校，并将“教学做合一”当作晓庄的校训。他脱下长袍马褂，穿上布衣草鞋，住茅屋，睡地铺，扛锄头，闻牛粪，与学生打成一片，共同试验。在长期实践中摸索出了“教学做合一”从义到特质到具体方法一整套教学理论，建立和逐步完善了包括“教学做合一”在内的“生活教育”，并使其达到最高水平。由此而产生的丰硕的教育理论著述，被今人编入《陶行知教育文选》、《陶行知文集》、《陶行知全集》。
“教学做合一”并不是“从做中学”的翻版，陶行知对杜威的继承，也是批判的、改造的、创新的，有的甚至反其道而行之。其表现主要有以下几方面。
第一、实践出真知。杜威的“从做中学”是以本能论心理学思想为基础的，具有明显的主观唯心主义的性质。“从做中学”虽然强调“做”，但把“做”看作是人们的生物本能活动。杜威指出人有四种基本的本能：制造本能、交际本能、表现本能和探索本能。而所谓本能，依他的理解，是与生俱来、无需经过学习、自然会知、自然会能的一种“人性与行为”。⑧由这四种本能的需要产生了人的四种兴趣，即制作、语言与交际、艺术表现和探究发现的兴趣。这些本能与兴趣提供学习活动的心理基础和动力。于是，他把“每天的时光分为四期，叫儿童做下面四件事体：就是游戏、说故事、观察及手工。”⑨他认为这正是儿童的自然本能生长的要素所决定的最好的教学内容。可见，这里的“做”只是一种基于生物本能要求、抛开一切社会基础的“活动”。
“教学做合一”中的“做”却不是这样。陶行知在《教学做合一下之教科书》中给“做”下了一个定义：“做”是在劳力上劳心。因此，“做”含有下列三种特征：(一)行动；(二)思想；(三)新价值之产生。这就是说，这个“做”是“行是知之始”的“行”，行以求知，强调了“行”是获得知识的源泉，认为“亲知是一切知识之根本”，这是具有唯物主义因素的。从“晓庄”实验初期开设的“农事教学做”、“家事教学做”、“改造社会环境教学做”等课程，也可以看出“教学做合一”的“做”已经与生活结合，与劳动结合了。这一“做”已广泛包含征服自然和改造社会的丰富的社会生活实践内容了。
第二、“接知如接枝”。⑩“从做中学”要求由做而学，是由经验论哲学观所决定的。杜威认为“经验就是一切”。他心目中的“做”指的是“适应环境”的“自我活动”。11所以他不承认理论指导的社会实践，也不承认前人实践的理论成果，而只强调通过个人的个别活动去从头摸索，不断改组个人的经验。他认为通过一个人的、直接的“做”，更能发展儿童的“思想”与“智慧”。他从经验论出发，把整个教学过程完全建立在学生带有盲目摸索性的“做”的基础上，这是违背教与学的规律的。“从做中学”以活动课程完全取代在杜威之前久经使用的学科课程，把传统教育所使用的教材一概否弃，也是片面的。他仅仅满足于活动、活动作业和个人经验，把从书本上只需花费半个小时就能领会的前人知识，让儿童花费大量时间去亲身经历，从头摸索，是根本不科学的。
陶行知早在1927年就提出了“行是知之始，知是行之成”的理论，再明白不过地揭示了实践与理论的辩证关系，揭示了理论对实践的指导作用。虽然“教学做合一”实验曾走过一段弯路，也曾一度取消了课堂教学，取消了教科书，担很快得到了矫正。“教学做合一”的“做”在晓庄的特定含义是“在劳力上劳心”。这就是说，单纯的“劳力”，只是蛮干，不能算作“做”；单纯的“劳心”是空想，也不能算作“做”；只有既“劳力”，同时又“劳心”，才是真正的“做”。真正的“做”不是单纯的劳力，要“看书”、“问人”“用工具”，劳力与劳心相结合。在论述“教学做合一”的特质时，陶行知提出了一个著名的命题：“接知如接枝”。即是说，接受、增长知识的过程，就像植物的嫁接一样，可以利用“砧木”来经济、快捷地进行繁育。这“砧木”就是“亲知”或经验，那嫁接上去的枝和芽即是“闻知’或其它间接知识。他在《“伪知识”阶级》一文中说：“我们要有自己的经验做根，以这经验所发生的知识做枝，然后别人的知识方才可以接得上去，别人的知识方才成为我们知识的一个有机部分。这样一来，别人的知识在我们的经验里活着，我们的经验也就生长在别人知识里去开花结果。”这等于在明白无误地宣告：“教学做合一”并不反对讲课、读书，并不排斥理性知识学习；而只是要求以感性认识作为基础，作为“砧木”。
第三、解放创造力。“从做中学”重视儿童思维。杜威还把他提出的思维的五步骤在教学过程中展开。要求在“做”中思维，通过思维提出和解决问题，在“做”中验证所获经验的有效性。这使学生能动地活动，积极地思维。这是合理的。但他的认识论是主观唯心的。他说：“思维……起于直接经验的情境。”12他只要求在个人活动中展开思维，在思维中取得个人的直接经验。这显然是片面的狭隘的。
“教学做合一”以“发现”作为最高目标，看重改造、改进和创造，追求的是“求异思维模式”，培养创造性人材。陶行知提出：“儿童是新时代之创造者，不是旧时代的继承者。儿童是创造产业的人，不是继承产业的人。”13“教学做合一”是为了解放儿童的创造力，培养身心和谐发展的人才。陶行知在《创造的儿童教育》一文中提出要培养儿童的创造力，必须实施“五大解放”：解放儿童的头脑，解放儿童的双手，解放儿童的嘴，解放儿童的空间，解放儿童的时间。让儿童手脑并用；鼓励儿童“每事问”；“开笼放雀”，“让他们去接触大自然中的花草、树木、青山、绿水、日月星辰以及大社会中的士、农、工、商，三教九流……”这在杜威“从做中学”的基础上来了一个飞跃，发生了质的变化。
第四、“以教人者教已”。14“从做中学”的教学过程中，“教员与课本不复成为学生唯一的导师；手、眼睛、耳朵以及身体的全部，都是知识的渊薮。而教员变成发起人，课本变成试验品。”15这样，教师在教学中不再是主导，而只是起一种从旁协助学生活动的参谋作用了。这是一个重大变革。但并未从本质上阐明师生关系，阐明教师该怎么做。“教学做合一”第三大特质是“以教人者教已”，说的是：若想在做上教者，先必得亲自演练一番，即首先在做上学。陶行知先生在《以教人者教已》一文中曾这样表述过这种思想：“‘为学而学’不如为教而学之亲切。为教而学必须设身处地,努力使人明白;既要努力使人明白, 自己便自然而然的格外明白了。”这是对教师素质的具体要求，与“教学相长”的思想也是类通的。“教学做合一”的具体方法中，“连环教学法”之“我教你，你教他，他又教他”，“艺友制”之“要想做好教师，最好是和好教师做朋友”，“传递先生制”之“即知即传人”，“小先生制”之“运动式地发动小学生来做小先生”等等，16都充分体现了这一思想。
由“从做中学”到“教学做合一”，我们不难看到陶行知先生改造旧教育、创造新教育所走过的艰难历程，不难受到陶行知先生敢探新理敢闯新道的开拓精神、勇于实践求真务实的研究作风的教育和感染。虽然“教学做合一”及其“生活教育”理论还有值得商榷的地方，但在旧中国半殖民地半封建社会里已经达到了它所能达到的高度，十分难能可贵！就是对我们今天“科教兴国”、“科研兴教”、“科研兴校”的群众运动以及活动课程与活动教学理论与实践研究、课堂教学实施素质教育的研究也有许多重要的启迪和指导作用。
1章开沅、唐文权著：《平凡的神圣──陶行知》，湖北教育出版社，1992年版，第211页。
2胡振坤编著：《中外著名教育家》，东方出版社，1994年版，第78页。
3、6陶行知著：《教学做合一下之教科书》，原载1931年8 月《中华教育界》第19卷第4期。
4、7陶行知著：《教学做合一》，原载1928年4月《中国教育改造》。
5陶行知著：《目前中国教育的两条路线》，原载1932年11月28日《教育周刊》第137期。
8、9杜威著：《明日之学校》，商务印书馆，民国12年初版、民国24年国难后第2版、第1页、第36页、第40页。
10喻本伐、熊贤君著：《中国教育发展史》华中师大出版社，1991 年版， 第635页。
11王天一、夏之莲、朱美玉著：《外国文学史》（下册），北京师大出版社，1993年版，第213页。
12《杜威教育论著选》，第297页。
13陶行知著:《创造的儿童教育》，原载1944年12月16日《大公报》。
14陶行知著:《以教人者教已》，原载1928年4月《中国教育改造》。
16中国陶行知研究会编：《陶行知教育思想理论和实践》，安徽教育出版社，1991年版，第288─290、第359─374页。