沪江博客 - ╬@ 巧克力橘子の学习日志@╬˙^o^˙→ - Sth. about Learned Helplessness...

        一、定义：习得性无助（Learned helplessness），是指由于个体连续的经历失败、挫折的体验而导致个体对事物感到无法控制、无能为力，从而产生自暴自弃、丧失信心的心理状态和行为。
        二、实验：美国心理学家赛利格曼（Seligman，M.E.P）和他的同事对“习得性无助”的分析是最系统化和有影响的。在1967年用狗做过实验：塞 利格曼把狗分为两组，首先把其中一组放进一个设有电击装置但又无法逃脱的笼子里。然后给狗施加电击，电击的强度足以引起狗的痛苦体验。在实验中发现，这些 狗最初被电击时拼命挣扎，想逃脱这个笼子，但发现经过再三努力仍无法逃脱后，它们挣扎的程度逐渐降低了。随后，把这些狗放进另一个用隔板隔开的笼子里，隔 板的高度是狗可以轻易跳过去的。隔板的一边有电击，另一边没有电击。实验的结果：当经过前面实验的狗被放进这个笼子并受到电击时，它们除了在头半分钟惊恐 一阵子之外，此后一直卧倒在地上接受电击的痛苦。面对容易逃脱的环境，它们连试也不去试一下。相比之下，实验者把另一组没有经过前面实验的狗直接放进有隔 板的笼子里，发现它们全部都能轻而易举地从有电击的一边跳到安全的另一边。当狗处于无法避开的、有害的或不愉快的情境时获得的失败经验，会对以后应付特定 事件的能力起破坏效应。它们会消极地接受预定的命运，不做任何尝试和努力，塞利格曼称这一现象为“习得性无助”。
        让我们反省对孩子的教育。孩子天生就是积极的，喜欢尝试的：他一张开眼睛，就尝试着到处看；当他能控制自己的动作时，就开始喜欢到处爬，到处摸……当然， 因为是“第一次”，就会出错很多。如果孩子的每一次尝试成人都报以厉声呵斥“不准……”或大惊小怪的惊呼“危险！不要……”时，他就好像被电击了一样，久 而久之，他对自己要做的事情变得不自信了，因为他不知道做完了之后大人是不是又该大声说“不”了。结果，他也许会如你所愿地变成一个“乖”孩子，哪儿也不 碰，什么也不摸，但却把“自卑”的种子深深地根植于心中。
        当一个学生一次次参加考试，一次次地考不及格，久而久之他会对学习失去信心，甚至产生厌学情绪，于是上课开始不喜欢听讲，经常走神，有时还会捣乱课堂纪律，课后也不再认真复习功课了。
         三、 “习得性无助”的 表现及心理特征：我们在教学中常常会遇到这样的现象：学生在学习时毫无动力，缺乏进取心，遇到挫折时倾向于放弃，乃至对于力所能及的任务也往往不能胜任， 正是由于以往的挫折经历，他们认为自己无论怎样努力都不能取得成功。他们拖延作业，或只完成不费力气的任务。他们沮丧，并以愤怒的形式表现出来。美国国家 阅读委员会的报告描述这类学生是“懒散、怠慢、有时是破坏性的。他们不完成作业。他们面临困难的作业很快就放弃。他们在要求大声阅读、测验时变得焦虑。” 习得性无助学生的心理特征主要有以下几点：
        1．低成就动机：成就动机指个体希望从事有意义的活动并在活动中获得满意结果的内在心理动力。成就动机高的个体在活动中能够完全地投入并精益求精；在逆境 中具有战胜困难的勇气和决心。“习得性无助”学生成就动机低，他们往往不能给自己确立恰当的目标，学习时漫不经心。他们对于失败的恐惧远远大于成功的希 望，因而不再指望自己成功。
        2．低自我概念：自我概念指个体对于自己的生理、心理及社会适应性等方面的特征的自我知觉和自我评价。它能够为个体提供自我认同感和连续感，帮助调节和维 持自己的行为，对于个体的存在和发展具有重要意义。“习得性无助”学生在生理特征、心理特征等各个维度上的自我概念均低于一般学生。他们态度消极，对学习 毫无兴趣；与同伴相处大多自卑多疑，认为自己不受欢迎，因而与同伴的关系日渐疏远。
        3．低自我效能感：自我效能感，指个体在执行某一行为之前，对自己能够在什么水平上完成该行为所具有的信念、判断或自我感受。“习得性无助”学生的自我效 能感低，对自己完成学习任务的能力持怀疑和不确定的态度，因而倾向于制定较低的学习目标以避免获得失败的体验。他们想的更多的是活动的失败。遇到挫折时， 他们往往没有自信心，不加努力便会放弃。由于怀疑自己的能力，他们经常体验到强烈的焦虑，身心健康也受到损害。
        4．消极的定势： “习得性无助”学生的学习生活经验往往是失败的，又受到老师和同学的消极评价，从而逐渐形成了刻板的思维模式和认知态度。他们认定自己永远是一个失败者， 无论怎样努力也无济于事。他们还往往固执己见，不能吸收别人的意见和建议，并以消极的方式重复不变地对待学习问题。     四：导致学生“习得性无助”的原因：
        1、学业不良状态的长期积淀 。"习得性无助"而产生的绝望、抑郁、意志消沉，正是许多心理和行为问题产生的根源。学生在学业不良状态的长期积淀导致了非智力品质的弱化，初中时，一部 分学生曾经努力过，也曾经洒过汗水，但无论怎么努力，仍然常常失败，很少甚至没有体验到成功的欢乐。一次次的失败，促使他们对此做出了不正确的归因。认为 自己天生愚笨，能力不强，智力低下，不是学习的材料，因而主动地放弃了努力，举起了白旗。也有另一部分学生同样努力过，也曾经取得过自认为可以的成绩，但 是往往不如他人，因而很少得到班主任老师的表扬，长期被忽视，便逐渐丧失了自尊心，变得破罐子破摔起来。这便形成了"习得性无助"的学生群体。 无助感与失尊感均是"习"得的，不是天生的，是经过无数次的重复、无数次的打击以后慢慢养成的一种消极心理现象。在厌学群体中，此类学生占了很大的比重。
        2、不恰当的评价方式。 绝大多数儿童入学时是积极向上和充满热情的，他们对新奇事物充满兴趣，对一切活动都愿意去尝试。只是有些儿童发现自己或同伴在不能顺利完成学习任务，常常 受到老师的批评和嘲笑时，便产生了焦虑情绪，对于探求事物和参加活动产生了恐惧心理。如果有人监督自己便显得焦虑不安和信心不足，完成任务就格外困难。经 历了一系列失败后，他们开始相信自身缺少取得成功的能力，不愿意为完成任务而付出认真的努力，而把主要精力放在维持他们在老师和同学们眼中的所谓“自尊” 和“身份”上。"习得性无助"是一渐变过程，班主任和任课老师不恰当的评价方式，强化了这一趋势。
        3、不正确的归因 "习得性无助"现象产生的主要根源在于一个人的归因方式。当他认为造成他学业、心理问题的因素，是内在的、稳定的、不可控制的时候，就容易感到内疚、沮丧 和自卑，认为无论尽多大努力，都将难以提高自己的学习成绩，从而降低学习动机，不愿做尝试性努力，得过且过。　
        在人群中，不同层面的人或人的不同方面不同程度的存在着“习得性无助”现象，职业学校中的学生表现的比较集中和典型，所以，我们选择这一课题，希望通过我们的努力和研究，能为学校德育工作提供更多有效的思路和方法。