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一、开发和利用家庭课程资源，激发学生历史学习的兴趣
“学习产生于某些特定的情境中”，⑵ 学生的历史学习不仅在学校环境、社会环境，而且还在家庭环境的具体情况和条件下发生、进行的。学生的历史学习和他们所处的家庭环境有着直接的联系，历史学习目的、学习动机、学习态度、学习习惯等都可能受家庭环境的影响。有调查显示，学生是否喜欢学习历史课程与家长对其学习历史课的要求有很强的相关性。在表示喜欢学习历史课的同学中，有79.1%的家长要求孩子学好历史以“增加历史知识，提高人文素养”，只有20.9%的家长要求“考一个好的分数就行”，相反，在表示不喜欢历史课的同学中，只有38.6%的家长要求孩子学好历史以“增加历史知识，提高人文素养”，有61.4%的家长要求孩子“考一个好的分数就行”，这说明家庭的期望对于学生历史学习的兴趣有重要的影响。⑶学生历史学习的兴趣很大程度上靠家庭的引导，家长的行为往往会对孩子产生潜移默化的影响。家长经常给孩子讲历史故事，培养他们对历史知识的爱好；多和孩子讨论一些历史话题，引导他们对历史的深入思考；为孩子提供历史类书籍，带孩子到图书馆查阅历史资料，指导孩子上网搜集历史信息，让他们在历史知识海洋中遨游，不断获取新知识；关心孩子历史学习的情况 ，鼓励他们在历史学习上的努力，提高学习历史的内驱动力。营造家庭历史学习的氛围，一定会促进学生历史学习的进步和发展，养成终身学习历史的习惯。同时，家庭及其成员在浓厚的历史学习的氛围中，充分发挥历史知识的价值与社会功能，鉴往知来，扩展视野，陶冶情操，学习继承人类优秀的文明成果，正确认识历史发展的规律，促进家庭环境健康向上的发展。
学生对历史课堂普遍缺乏兴趣，这种情况由来已久。据教育部1997年对北京市2107位学生的调查，在学生对“最不愿上的课”的排序中，历史课居前3位；在学生对15门课程喜欢程度由低到高的排序中，历史课居前5位。⑷“兴趣是最好的老师”。在新课程改革中，如何提高学生历史学习的兴趣，是一个重要的课题。开发和利用家庭课程资源，给予学生更多的历史学习方面的信息刺激，家庭课程资源贴近学生，贴近生活，学生可以便利获取，极大丰富了历史课的内容和材料，使学生能够在轻松愉快的学习活动中掌握历史知识。学生更善于从事自己感兴趣的事情，并能够在其中找到有意义的东西，有利于学习的进步和自身的提高。⑸在历史教学中，开发和利用家庭课程资源，学生的历史学习更充满趣味性、生动性，具体化，无疑会极大地激发学生历史学习的兴趣。
二、开发和利用家庭课程资源，促进历史课程的生活化
课程发展的历史表明，课程的基本内容总是源于生活，并存在于我们每个人的生活范围。只有当学习发生在有意义的背景中时才是有效的。因此，要促进学生的有效学习，造就他们的时代精神和实践能力，学校课程建设必将回归学生的生活世界。⑹以往的历史教学主要突出了历史上轰轰烈烈的大事和伟大人物的活动，让学生认为历史是大写的，是超然于社会生活，是不食人间烟火的，学生对历史学习是敬而远之，进而产生了很大的时空距离感。“历史学习与生活的关联所在呢？”，面对这一问题，我们常常处于失语的尴尬境地。其实，历史是由活生生的人创造的，是人们应对环境和生活的挑战不断创造并改善条件的过程。所以历史同样存在每一件日常的生活工作事件当中，是人们社会生活的记录。关注社会生活已经成为当今世界之历史教育的重要内容。许多国外的历史教科书都将社会生活作为不可或缺的编撰内容。在新课程改革中，历史课程标准也大幅度增加有关社会生活的内容，对历史上人们的生活方式、生活观念等方面的变迁都有具体的内容和要求。我们通过认真阅读分析义务教育历史课程标准的内容标准和教学活动建议就会认识到这种转变。在中国古代史学习板块中，要求学生观察图片和阅读资料，解释“胡人汉服”、“汉人胡食”的现象；了解宋代的社会生活，观察《清明上和图》，围绕宋代城市社会生活中的衣食住行和习惯等，就感兴趣的问题进行讨论，比较古今异同。历史上人们的衣食住行、风俗习惯与我们的现实生活有着十分密切的联系。同时，衣食住行、风俗习惯是家庭生活的重要内容。我们可以开发和利用家庭课程资源，引导学生了解自己的家庭生活中衣食住行、风俗习惯，将历史内容与现实家庭生活相比较，认识我们今天的家庭生活情境与历史传统的渊源，并从中发现其中的传承和变化，从而拉近历史知识和家庭生活的联系，帮助学生沉浸到历史中去，体会历史的经验，生成历史的意识。
社会生活是社会生产力水平的反映，是社会进步程度的表现。中国近代史、现代史学习板块更关注近现代社会生活的演变和发展。如何引导学生全面认识近现代社会生活的演变和发展，准确把握历史内在的规律？教师在课堂教学中，应该更多地考虑采用直观的“真实”，尽可能利用“化石”类资源──遗物当事人，特别是学生身边的资源，本地资源。⑺历史就存在于学生的家庭生活中，他们的祖父、祖母、父亲、母亲等家庭长辈都是历史的当事人，家庭中的不同时代的照片、图片、实物等就是历史的遗物。这些都是可资利用的课程资源。教师要引导学生开发和利用这些丰富的家庭课程资源，让他们深入历史，与历史对话交流。例如：向健在的长辈了解他们的父母在民间初期剪辫易饰、禁缠小脚等往事；请父母、祖父母介绍改革开放前后的家庭生活状况，尤其是衣食住行方面，收集计划经济和市场经济时期家庭生活的资料和信息。这些教学活动面向学生真实的生活情境，增加与现代家庭生活密切关系的内容，为学生提供接触生活和解决生活中各种实际问题的必要空间；把历史学习过程与认识现实社会紧密联系起来，进一步增强他们的社会归属感、责任感，对促进学生的社会性成长有着积极的意义。
三、开发和利用家庭课程资源，引导学生了解、研究家庭的历史
每一个家庭都有着丰富的历史内容，了解、研究家庭的历史应该成为学生历史学习的重要活动。当代历史学强调“由下而上的历史”、“面向大众的历史”，史学家开始对以往被忽略的群体、单位提出问题并加以陈述，家庭是社会的基本单位，家庭的历史进入了史学家的研究范畴，此种趋势也反映在历史教学之中。⑻近年来，美国历史课程的特点之一，就是从学生最容易接受的家庭、邻居、社区等生活空间入手来安排课程。美国历史科国家课程标准（5-12年级）提出的历史教育目标，认为“研习历史，即探讨家庭、社区、国家、种族和世界各民族的各种活动，从而引导学生涉及真实人生，了解到希望、奋斗、成功、失败等各种情况”。⑼《新西兰国家社会科课程标准》“文化与历史遗产”部分，要求学生掌握和理解人们生活中的重要事件──他们应该能够明确个人和家庭的事件; 描述家庭成员生活中具有里程碑性质的事情与阶段，明确人们在社区分享的特殊事件。⑽
家庭与学生血脉相连。我们要引导学生开发和利用家庭课程资源，通过各种形式和手段了解、研究家庭的历史。家谱是家庭生生不息、代代相承的历史记录，研究家谱不仅是学生了解自己家族历史的良好机会，也能够尝试使用历史学家常用的研究工具。家谱在历史教学中是一种很有价值的资料，学生通过它了解祖先的业绩，回顾家庭走过的历程，学会从微观层面研究历史。家庭照片是家庭生活的真实写照，也是凝结的历史画面。学生整理家庭照片，编配上说明文字，以时间为线索组成系列专题，反映不同时期的家庭生活，或以家庭各方面生活场景为主题组成系列专题，反映某一时段家庭历史的全貌，展现家庭生活的丰富多彩。家庭照片资料让学生生动、直观地认识家庭的历史，他们也可以从中挖掘所包含的历史信息，透过家庭生活的变迁观察社会历史的发展和进步，培养运用历史的眼光认识问题的能力。学生尝试编撰家史，先向家人了解祖先的生活事迹和曾经经历的历史，并收集丰富详实的家史资料。家史的编撰主要包括家庭血统表、祖先成就贡献简表、直系亲属简要传记、家训、家庭大事录等内容。这一活动能够帮助学生更深刻地认识家庭的历史，从中体验家庭浓浓的亲情。开发和利用家庭课程资源，是我们进行爱国爱乡教育的重要途径，引导学生进一步对乡土、国家的历史建立更广泛的概念。学生了解、研究家庭的历史，祖先为建设乡土撒下的血汗和收获的成果，对乡土的历史有了一种更亲近的体验，并意识到作为乡土的小主人要继承祖先的事业，为乡土的发展贡献自己的力量。学生将家庭经历的酸甜苦辣、喜怒哀乐、起落浮沉与国家的历史联系起来，认识到有国才有家，家庭的命运与国家息息相关，感悟家国一体的道理，激发为家为国学习奉献的情感。
四、开发和利用家庭课程资源，指导学生开展口述史调查研究活动
口述史就是通过传统的笔录或录音和录影等现代科技设备的使用，记录历史事件的当事人和目击者的回忆而保存的口述凭证。⑾开展口述历史调查研究活动是国外新兴的历史教学方式，在美国的历史教学中通过将口述史列入课堂，学生从中接触和增进了对不同观点和不同的个人经历的理解。此外，访谈还使学生体验到了再普通的课堂教学中常常被忽略的一种更深层和复杂的情感，而正是这种情感把个人的经历和国家的时间联结在一起。更重要的是，访谈帮助学生学到了重要和深远的一课：历史是由我们人民创造的。⑿口述史调查研究活动，在美国以外其它国家和地区也非常盛行，受到学生的欢迎。
我国的历史新课程改革也非常重视口述史调查研究活动的开展。人教版义务教育课程历史教科书就设计了一些口述史调查研究活动，这些活动与家庭课程资源的开发和利用有着紧密的联系。例如：访问老一辈人，将他们在文化大革命中的经历的感受记录下来，加以整理，形成史料。请你访问长辈，把他们在香港回归祖国那一激动人心时刻的感受记入下来，办一期墙报，等等。
开展口述史调查研究活动有着一定的难度，例如：如何与谈话对象沟通的问题，所以我们指导学生开展口述史调查研究活动，可以先选择家中长辈和亲戚作为谈话对象，或者求助于家长，往往会得到更适合的访谈对象。这样，由于学生和访谈对象有家庭亲缘关系，开展相关活动就比较顺利，更会让他们体验成功的乐趣。学生向家庭成员调查访谈，会获取到丰富、生动直观的口述史资料和历史的体验。当家庭成员口述历史时，很自然地把历史事件和历史发展趋势和个人的生活经历联系起来，学生从中认识到，历史本质上是有关他们所认识的和所爱的家人的真实事件的集体记忆，更深刻地体验到历史其实就在身边。同时，通过开展口述史调查研究活动，学生与家人真心交流，分享家庭生活的经验，接触到家人深层次的情感世界，涉及到“家庭情感领域”，深受感染并产生共鸣，有利于家庭和谐氛围的形成。
五、开发和利用家庭课程资源，争取家庭对历史新课程改革的支持
新课程改革不仅关系到学校、教师、学生，而且关系千家万户，社会各界普遍关注新课程改革，家长更是对新课程改革给予关心和理解，主动地参与新课程改革并提供课程资源支持。历史新课程改革的顺利进行离不开家庭的配合和帮助。开发和利用家庭课程资源、让家庭为历史教学提供素材资料、物力支持、人力资源等，请家长加入到历史教学和管理当中，与学校、教师携手为提高历史教学质量作一些力所能及的事。例如：礼聘家庭中学识渊博、阅历丰富的长者到校担任客座教师讲授历史掌故、乡土人情；邀请见证过重大事件的家人，以历史当事人的身份结合教学内容口述亲身经历和感受；动员家长为学生历史研究性学习活动提供课题指导和经费支持；让家长参与到对学生历史学习的过程性评价活动中；等等。
参考文献：
⑴.范兆雄．课程资源概论．中国社会科学出版社，2002．3．
⑵.J.M．索里、C.W．特尔福德．高觉敷等译．教育心理学．教育出版社，1982. 203．
⑶.刘军．高中生对历史课程的认知状况调查分析．转引刘军．历史教学的新视野．高等教育出版社，2003.311-312．
⑷.张静．学生历史学习心理特征与教学策略的探讨．清华历史教学，1999．（9）．
⑸.刘军．历史教学新视野．高等教育出版社，2003．229．
⑹.廖哲勋、田慧生主编．课程新论．教育科学出版社，2002. 515．
⑺.聂幼犁主编．历史课程与教学论．浙江教育出版社，2003．导论．
⑻.叶小兵、姬秉新、李稚勇．历史教育学．高等教育出版社，2004.12.
⑼.叶小兵、姬秉新、李稚勇．历史教育学．高等教育出版社，2004. 43．
⑽.赵亚夫等．《国外历史教育透视》. 高等教育出版社，2003. 117．
⑾.杨祥银．与历史对话：口述史学的理论与实践.中国社会科学出版社，2004. 116．
⑿.帕蒂.迪龙.通过口述史讲述历史．历史教学问题，2002．（4）．
作者简介：陈莺，1973年9月出生，福建师范大学教育管理专业毕业，任教于福建省长乐市航城中学。现在读于福建师范大学社会历史学院，教育硕士研究生，研究方向：学科教学（历史）。任教以来，钻研教育教学理论，总结经验教训，撰写多篇教育教学科研论文，成果喜人。《学习宣传〈预防未成年人犯罪法〉，做好学校预防未成年人犯罪工作》发表于《福建教育》2001年第5期，《我这样引导学生“网上聊天”》发表于《德育报》2002年5月13日，《学生学习困难问题的调查研究及解决策略》发表于《现代教育科学》2004年第5期，《想象与历史创新教学》获全国第四届教学与管理优秀论文评选二等奖，等等。
历史问答题的解题思路、方法、技巧
问答题是高考历史试卷中主观性试题的主体部分，是通过文字表达方式来区分能力层次的一种主观性试题，它能够比较全面地考查学生再认再现历史知识、材料处理、历史阐释、文字表达、思想认识水平等方面的能力，为学生显示潜能提供较广阔的平台。
一、题型特点
目前，问答题的命题日益成熟，且趋向稳定。全方位、多层次、多角度地进行知识能力考查是其突出特点。具体有以下特点。
1、难度逐渐降低
问答题是主观性试题的主体部分，涉及的知识面广、内涵量大、区分度高。目前问答题克服了以往理论含量过高、脱离中学历史教学实际等做法，题目渐趋平和，突出主干知识的考查，注意设问间的层次性，难度比较适中。
2、综合性强
问答题多是通过某一历史专题的提出，综合考查学生阅读能力、识记能力、历史思维能力、创新能力、理论认识水平及语言文字表达能力，全面考查学生对基础知识、基本概念、知识体系的掌握运用情况，体现了知识、能力、认识立体综合能力的考查方向。
3、形式多样化
近几年高考问答题的形式不断变化，既有大跨度、高概括的评述题，也有小切口、深分析的论证题，还有综合考查某一历史时期总体特点的宏观概括题；既有直接发问的，也有通过材料或观点引发的；既有文字作题干的也有图表、地图作题干的。
4、开放性
题目的立意、情景设计新颖，注重考查灵活运用正确的观点、方法，注意历史与现实的结合，注意考查独立思考等创新内容，答案体现了一定的变通性，采用分层次、踩点式、言之有理自圆其说，允许学生有不同的看法，为学生提供了充分展示和思维的空间。
二、题型分类
按照问答题的性质和要求及表达方式来划分，共分为九种，与《新课程标准》及《考试说明》的能力目标是相一致的。
1、叙述题
它是指对历史事件、历史现象产生、发展或消亡的过程，以及历史人物的重大活动，作系统的归纳综述，并对表述的现成结论做出阐述。
例：试述我国战国时期“诸子百家”的代表人物及他们的重要主张。
此类型问答题的最大特点就是“述”，如简述、概括、综述其所述的内容，都可以从课本中找出依托或结论，在能力要求上主要是考查再认再现历史知识和归纳、比较、概括历史知识的能力。
2、综合题
这类题目跨度大、涉及史实多。突出归纳、比较、概括能力的考查。要求将分散在各章节、不同国家、不同历史时期，但又有某种联系的历史内容加以系统归纳，贯穿汇总在一起，进行表述，并得出结论。和叙述题类似，但难度大、要求高。
（1）纵向综合题，要抓住某一历史特征，把相关联的事件连点成线，其显著特点是时间跨度大，同一性质的事件在不同时间的出现。
例：中国资本主义是怎样产生和发展的？
（2）横向综合题，把历史横断面中发生的事件加以归纳，找出特点性内容，即同一性质的事件在不同地点所发生的不同情况。
例：英、美、日、法四国是如何走上发展资本主义道路的？
3、分析题
此类题目，要求依据史实，运用唯物主义史观分析，说明历史事件或历史现象等，将复杂的历史事件、现象或内容分解成几个方面，背景、原因、性质、特点、后果、意义、作用、经验教训等揭示其本质。在能力要求上主要考查三种能力：
A、对材料进行去伪存真，去精取粗，又表及里，又此及彼的整理，最大限度的获取有效信息。
B、把历史事件、人物、观点放在特定的历史条件下进行评价。
C、进一步运用辨证唯物主义和历史唯物主义的基本观点分析历史现象和历史事物，揭示其本质，阐述历史发展的规律。
例：宋代文人刘迎在诗中写到：“迄今井邑犹荒凉，居民生资惟鹊场，马军步军自来往，南客北客相经商。”什么叫榷场？举例说明榷场的作用，试从民族关系的角度分析此诗所反映的社会现象。（1993年高考题）
[解析]：此题的特点是将材料的回答揉在一起，借题发挥，同时集中了材料和问答题在试题功能方面的优点，并使之互为作用，这在一定程度上克服了材料题和问答题的某些不足或局限性，能够较全面的、灵活有效的考查以思维为核心的初步史学研究能力。此题的特点“小切口、深分析”，试题先引用是诗句，要求在理论和史实的结合上，解释榷场这一概念，这就是回答问题的角度。然后，从古代民族关系发展的趋势和一般规律去分析此材料所反映的社会现象。从认识论的角度来说，它符合对事物从个别到一般，从局部到整体的认识规律。可以通过此题，全面考查对中国古代民族关系这一重要内容理解程度。
[参考答案]：宋、辽、夏、金时期，几个民族政权并立，政府在边境上设立的收税市场叫榷场。如宋辽边境上的榷场，有雄州、霸州，宋朝商人用丝织品、稻米、茶叶等换取辽的羊、马、骆驼等牲畜，随着贸易的发展和交往的频繁，宋朝的制度、印刷等技术传往辽，辽的工匠依照宋瓷制造日用器皿，雕印书籍。榷场的设立，促进了宋辽之间的经济文化交流。
各民族之间的经济交往十分密切，虽然边境上弥漫着战争气氛，但各民族人民为维持生计，仍然保持贸易交往。尽管我国历史上多次出现战乱和分裂局面，但各民族之间的经济文化交流不可阻挡，中国自古以来就是一个多民族国家，各民族之间的友好交往和合作乃是历史的主流。
4、证论题
此题型以历史唯物主义为指导思想，以确凿有力的史实为论据，通过逻辑推理证明某一观点的正确或不正确。
（1）给出现成的正确观点，然后加以论证。
例：以近代史上先进中国人提出的许多救国方案的失败证明只有社会主义才能救中国。
（2）给出一段材料，让你判断这个材料观点的正误，然后进行论证。
<1>判断观点错误──再论证为什么错误──错误观点违反了历史唯物主义和辩证唯物主义那些原理。
<2>判断观点正确──再论证为什么正确。
<3>判断观点具有片面性──再分别具体进行分析论证。
5、论述题
要求学生运用唯物史观，对历史现象、事件、人物观点，进行论述或评价。它可分为纵向考查为主的题目和横向考查为主的题目两类。此题型的特点具有“大跨度、高概括”。做此种题目一般先叙述史实，再分析问题，提出观点。
例：墨子说：“欲天下之富而恶其贫，欲天下之治而恶其乱，当兼相爱，交相利。”又说：“（战争）春则废民耕稼树艺，秋则废民获俭……百姓饥寒冻馁而死者，不可胜数。”就上引言论，指出其思想核心，说明其社会根源，并分析其积极意义。（1994年高考题）
[解析]：此题是一道材料论述题，试题引用了墨子的两段言论来创置新情景，并以墨子的基本思想“兼爱非攻”作为切入口，由浅入深的设置了三个问题，属“小切口、深分析”的题型，旨在考查学生的是“百家争鸣”的现象出现的社会根源，教材当中并没有直接的阐述，只能根据教材涉及到的战国初期思想家代表的利益，社会变革，经济发展和战争等方面的情况，进行思维加工和理论思考，结合设问，用自己的语言来表达出来。
[参考答案]：这些言论的思想核心是“兼爱非攻”。墨子生活在战国时期，当时社会经历着划时代的变革，封建经济初步发展，随着农业和手工业的发展，小生产者的队伍不断扩大，他们深受剥削和压迫，要求摆脱贫困，渴望温饱富裕。同时，各诸侯国为掠夺土地和人口混战不已，生产破坏，生灵涂炭，广大小生产者厌恶战争，渴望安定。
墨子要求人们相亲相爱，互助互利，和睦安定，共同富裕是符合人民的利益。他反对掠夺战争，谴责战争对生产的破坏，这也符合人民的利益。墨子提出“兼爱非攻”企求一个和平安定的环境，发展生产，有利于社会进步，适应了历史的潮流。墨子的这些言论是祖国传统文化的瑰宝，是值得弘扬的。
6、比较题
指运用类比或对比的方式，将属性上具有可比性的两个或两个以上的问题进行比较，以归纳出它们的异同点或区别出它们的本质特征。
（1）没有告诉比较的具体范围，一般从背景、经过（时间、地点、人物、过程）、意义、特点、影响、性质、作用等几方面进行比较，找出它们的异同点。
例：比较英、法、美三国资产阶级革命的异同点。
（2）明确规定了比较的具体范围。
例：从时间、背景、方式、结果等方面比较德意统一的异同点。
（3）将历史事件围绕一个中心比较，然后得出结论。
例：比较辛亥革命和五四运动，说明五四运动是一场彻底的不妥协的反帝反封的爱国运动。
7、评述题（评价题）
此类型的题目要求学生根据所学的历史和其他学科的知识，运用辩证唯物主义和历史唯物主义的观点，对历史人物的主要事迹，或对历史事件的起因、主要过程和影响，或对历史现象的形成和发展，从本质特征上阐述自己的认识，作出符合当时历史条件的、实事求是的判断。
评述题中评是谈看法，述是叙述史实，可以边述边评或先述后评或先评后述。评述题涉及到评述历史人物和评述历史事件两大类，在评述时一定要采用一分为二的观点，辨证的看待在历史中所起的作用，既看到其积极性的一面同时又看到其消极性的一面；其次要把历史人物或历史事件放在当时特定的历史环境当中去考察；再次要采用阶级分析法，看是否促进了当时社会的发展作出肯定或否定的标准；最后还要关注史学动态的一些新观点。
例：清代史学家赵翼在《唐女娲》中说：“开元之治，几于家给人足，而一杨贵妃足以败之。”结合你对唐朝由盛转衰原因的认识，分析评论赵翼的这一观点。（1992年高考题）
[解析]：此题主要考查学生运用辩证唯物主义和历史唯物主义的原理分析问题的能力，题目要求结合唐朝由盛转衰的原因，分析评论赵翼的观点，重点在评论。唐朝由盛转衰的原因是唐玄宗后期政治腐败、地方节度使拥兵自重，进而导致的安史之乱和藩镇割据，既削弱了中央政权，又破坏了社会经济，而唐玄宗宠爱杨贵妃，沉于酒色仅是中央政治腐败的一种表现。由此得出结论，此观点是错误的，主要是混淆了事物现象和本质的区别。
[参考答案]：唐朝由盛转衰的原因是唐玄宗后期，中央政治腐败，地方节度使拥兵自重，导致安史之乱和藩镇割据，战乱和割据削弱了中央的统治，破坏了社会经济。
杨贵妃受宠爱，玄宗沉于酒色，这只是中央政府腐败的表现之一，赵翼把这说成是唐朝由盛转衰的根本原因是错误的，这一表现的本身也是封建帝王唐玄宗造成的，赵翼把责任加在杨贵妃头上是不对的。
8、材料型问答题
材料与教材相关内容有互补的作用，所引用的材料是设问和答案的依据。这类问答题的解答，要综合运用材料解析题和问答题的方法和技巧。
例：2000年高考题戊戌变法与义和团运动比较题，必须正确理解题干中材料中所揭示的信息：维新派所说的“吾既自居于弱昧，安能禁人之兼攻？……”，表明了中国社会制度的落后及国家贫弱，是中国民族危机出现的原因这一观点。而义和团的揭帖：“神助拳、义和团，只是鬼子闹中原。……升黄表、焚香烟，请来各等名神仙……”，则表明了蒙昧迷信和笼统排外的倾向。这些要点，都包涵在题干中，在提炼出题干的有效信息后，再运用一般问答题的方法进行解答。
9、图表材料型问答题
这类问答题，实则是材料型问答题的特例，充当材料的是图表而不是文字。
例：1999年高考题的德国版图历史变化题、2001年高考题非洲殖民地历史变化题都属于这种类型。正确提取图表材料的有效信息是解答的关键在搞清图示的内涵后，再结合相关的历史、政治知识进行回答。
三、答题方法及技巧
1、首先明确问答题的基本结构
通常情况下，问答题是由提示项、限定项、中心项、求答项四部分构成。提示项是对学生回答方式的提示，限定项是对题目涉及的时空范围和情景内涵的规定，中心项则规定了解答所依据的对象和内容，求答项是对回答内容和项目的规定和要求。中心项是问答题的核心部分，提示项是、限定项从属、服务于中心项，中心项决定求答项。
四大项共处于一道问答题中，但先后位置和出现的次序不定，四者相互依存、合理统一，共同服务于问答题的考查功效。
例：结合有关社会背景，概述1949年以前中国民族资本主义工业的兴衰过程，概要说明民族资本主义在旧中国的历史地位。（1997年高考题）
2、细心审题
审题对问答题来说，尤其重要。能否审好题，是答好问答题的先决条件。通常情况下，审题要注意以下几个方面：
（1）明确要求。审题首先要明确问答题的类型和基本结构，要正确找出提示项、限定项、中心项、求答项等，以便完整、正确的把握题意和要求。
（2）确定题型。随着高考问答题综合性增强的态势，其复合性加强。审题时要根据提示项及简述、概述、说明、简析、评价等说明性文字，确定好题目类型，依此确定解题基本思路和答题基本方法。
（3）挖掘题意。根据要求，明确时限、内容和思考的范围。针对一题多问和分值分布的规定，搞清重点，并据此确定各部分作答的内容和时间的分布。
（4）审明材料的观点。目前来说，不少问答题是通过材料来创设答题情景的。这就需要搞清所引用历史材料的观点，特别是有关材料型的论证题，其观点、结论，多是需要学生论证的论点，否则就会文不达意，离题万里了。
3、筛选要点
在认真审题的基础上，依据题目要求，对教材和学过的知识，进行发散性思维，从材料的组织、观点的运用等方面进行综合、立体的思考，组织好史实。因此，必须根据题目的指向，对史实作认真的筛选，确定好要点，切忌不分主次的堆砌、移植史料。
4、简列提纲
高考题的发展，是绝难碰上成题的。因此，编列好提纲尤为重要。在明确解题思路，组织好材料的基础上，可以根据题目要求，迅速编列解答提纲。提纲力求简约，不必祥列，自己明了即可，为提高答题效率和组织好答案奠定了基础。
5、规范准确
一切努力都必须落脚于答案之中，这是取分的关键，制定答案的基本要求是史实的准确性、内容的针对性、要点的完整性、叙述的条理性、语言的简洁性。在内容的组织方面要做到面要宽、点要多、话要短，祥略得当，有史有论，史论结合。答案的编写上，要做到“段落化、序号化”，力求层次清楚，使人一目了然。
历史教学反思zt
新课程改革进行地如火如荼，教学模式也随之一改再改，日见丰富。新课程、新标准、新要求……一切都是新的，这就要求打破传统的教学模式，建立起一种学生本位的新模式。历史教学也不例外。如何在历史教学中破陈出新，在课堂中给学生以充分发挥余地，从而得到锻炼，达到基础知识、能力培养、思想教育三位一体，是每个新老教师苦苦思索、探索、甚至头疼的事情。认知指导实践，许多教师在这个思想指导下在教学中尝试改革，出现了研究性学习、探究性学习、兴趣小组等各种行之有效的新方法，但也有不少教师走向了片面化，走进了教学误区，这里我想简单地谈一下。
误区一：只要活动，不看对象。
教学中，许多老师认为要开展多样化的教学手段进行教学，往往忽略了学生的实际能力，不考虑教材的实际，于是上课从头到尾，都是各种各样的活动：讨论、辩论、观察、分析……忙得学生焦头烂额，一会儿要抬头看录像，一会儿又要展开辩论，而真正留给学生思考的时间很少。于是各种问题接踵而来，懒的学生是一点事情也没有，而想动脑筋的学生感觉忙不过来。还有的老师是由于上面要求上课时开展活动，于是下面推广开来，根本不结合本地本校实际，把别人的东西生搬硬套，与课堂脱轨，与学生分离，只重形式不讲结果，忽略了具体对象、环境等。
另一个方面就是活动设计时过于简单或复杂。设计简单时学生轻易就找出了答案，就会产生骄傲自满情绪，渐渐会对参与活动失去兴趣，对以后的教学产生不良后果，而设计复杂时，学生自己解决不了，难免会垂头丧气，对以后的教学也会产生负面影响。虽然说我们要培养学生的心理耐挫能力，但一个难题接着一个难题，对这些人生经历不多的孩子来说，容易使他们失去自信心。因此不论是过于简单还是过于复杂设计课堂活动，就必然使大部分学生闲置，局限了参与课堂教学的学生，不能使每个学生的潜力发挥出来，也就谈不上达到预期的效果。
因此在教学活动的设计时要注意结合学生的智力水平、要适合学生的特点；注意参考教材实际、符合教学规律；注意难易程度的搭配、挖掘，争取把每一个学生都调动起来，否则，脱离了对象（学生）的一切活动都是无用功。
误区二：只要出新，不管科学。
历史教材编写的都是一些没有争议的广泛论证的基本史实、基本史论，依据的是科学性的原理，当然，历史上存在着许多有争议的问题，但这些史实史论都是编写教材者的谨慎选择后编入的，基本上代表了大部分史学家的看法，具有科学性。而有些教师在上课时追求标新立异，通过活动得出的结论有别于教科书甚至相反，把少数人的意见当作真知灼见，甚至于出现为希特勒翻案，为江青平反等问题，忽视否定了基本史论、基本史实。对学生的各种看法、新意见一律赞同，丧失了科学性、原则性，甚至于对学生从文学作品、电视电影作品中得来的印象表示支持，忘记了自己所担当的任务。只要有新意、创意，不管科学性，甚至于对神话传说中夸大的成分也不加以纠正，一方面使学生产生了错误的认识，认为为历史就是电视、电影、神话故事中所讲的那个样子，对历史教材产生迷惘，不信任的态度。区别不了真实的历史与小说中的历史；另一方面很可能对发育成长的中学生产生负面影响，产生错误的史学观、人生观、世界观，达不到学史使人明智，以史为鉴的目的。
因此，一方面活动的开展能拓展学生的创新思维，另一方面教师要依据科学性原则，对学生得出的结论进行分析、开导、纠正，使老师成为一个真正的引导者。
误区三；只见开头，不见结尾。
在历史教学中有时会出现比较系统性的专题研究，或者是需要大量史料来证明的东西，因此需要学生去探究。一开始时学生积极性很高，精神抖擞地搜集资料，搞一些调查研究，对课本、教师所提出的观点大胆质疑。但由于时间、精力的关系，再加上对搜集资料，查找文献的水平有限，又缺乏老师及时有效的引导，自然研究的不够专详，得出的结论不能令人信服，甚至最后不了了之，只留下一些疑问和悬念。这反而影响了学生本来对历史问题的系统性、准确性的把握。清晰的历史脉络、历史问题反而变得含糊不清，影响了学习效果。  因此，“虎头蛇尾”在活动课中千万要不得，要做到有始有终，明确目标，坚持不懈才能真正掌握真理。
误区四：只讲氛围，不谈实质。
在新的教学理念的指导下，不少历史教师都对原来的教学模式进行改革创新，也有一些人形成了一种意识：即认为一堂好课就是要把学生调动起来，积极参与课堂教学，而把学生调动起来的标志就是到处是学生的声音，课堂氛围好，气氛活跃。于是课堂教学中有意无意地走向了庸俗化，片面追求课堂里的热闹，使本来井然有序的课堂变成了一盘散沙，最终的结果是把老师从教学活动的组织者、指导者完完全全变成了课堂纪律的维护者、监管者。在这样的意识指导下必然会冲淡教学的主题，把有组织、有内涵、有目的、探求知识的课堂变成了类似于放牛羊的牧场，盲无目的、放任自流，甚至为了迎合学生出现了低级趣味。自己上课时感觉把学生调动得很积极，氛围好，而最终的学习效果却是一塌糊涂，甚至于导致学生只记得搞笑的地方，对应该掌握的知识一无所知，能够培养的能力一无所有。这样的活动要了又有何用，多了又有何益。也就是说活动中讲氛围不能走极端化，一定要注意活动的本质，即要调动学生的学习兴趣，又要动而有效。
误区五：只懂罗列，不会深化。
在历史教学中强调要使用灵活多样的教学方式，把抽象的内容直观化，使历史课堂丰富多彩。使用各种教具如投影、历史挂图、实物、幻灯、录音机、VCD等等。在信息时代这些材料日新月异，也日渐丰富。于是不少教师就产生了认识误区，认为材料越多越好。出现了课堂上仅仅是一些历史资料的堆砌。没有体系，没有系统，只是一盘散沙，甚至于教师忽略自己点拨指导者的身份，仅仅将大量的事实、材料、图片罗列。与此同时，学生获得了大量的感性材料，以及自己的一些理性认识，至于正确与否却不得而知了。而教师忽略讲解的同时往往容易造成学生自身认知的误区，对已形成的错误看法没有及时纠正，长此以往就无法正确理解问题、分析问题、解决问题，那么又将从何谈起去解决实际生活中的困难？因此，采用灵活多样的教学方式并不意味着教师就要“下岗”，反而对教师本身的素质提出了更高的要求，如何选取典型的材料，如何把握住材料与论点之间的链条，如何挖掘材料内在的灵魂等都成为更高层次教师的必备条件。简单的理念讲解只会空泛，而简单的罗列材料只会使学生变得具体而缺乏深度。所以二者如何结合，比例如何，选取的时机等都成为值得教师研究探讨的问题。最佳的组合、最经典的讲解、最有效的方式才能达到最终的目的。
误区六：只重研究，不问基础。
研究性学习、探究性学习成为一种崭新的教学模式后不少教师都在尝试使用，但也存在不少问题。从理论上来讲，研究性学习确实能激发学生的学习兴趣，培养学生的各种能力，有助于学生对所学历史知识的深化理解。但这只是一种方法和手段，并不能“草木皆兵”，每时每刻都想着要研究。因为过分热衷于这种专题式的研究必然影响基础知识的学习和掌握。同时，学生的时间有限，这种学习方法分散了学生大量的精力，搞不好会一业兴百业废。历史教师应该在适当的时机进行专题研究，使其充分地发挥在学习基础知识时的作用，从大局着想，为重点服务，才能更具有生命力，在教改中立足于不败之地。
误区七：只要学生，不用老师。
以往的教学都是要学生学，如今都强调学生要学，让学生成为课堂教学中的主体，不少教师误解了这一观点。把老师讲变成了学生讲。也就是把过去的填鸭式的教学变成开放式的教学，但一不小心过了头，变成由学生从讲到尾。学生讲故事、分析人物、事件、讨论问题、进行辩论等，一切全部由学生包揽。
诚然历史教学中有不少存在分歧的地方，教师的一言堂容易使学生思维狭隘，学生的自由发挥使他们思维活跃，形成自己独特的见解。但有时也会钻牛角尖。这时就需要在旁边做“高人”指点，拨云见日。在这时教师要起画龙点睛的作用，切切不能袖手旁观，听由学生发表自己的谬论，相互争的面红耳赤，或敷衍了事轻轻带过，使双方都意识不到自己的不足，容易走向极端化，甚至引发个人矛盾。
因此如何在恰当的时候点拨学生，如何在学生卡壳时帮他们理清思路，指明方向就很有艺术性，如何在评论时使学生做到心服口服，做到有理有据等，这都需要教师课前的充分准备以及课堂上的灵活应变。
误区八：只有提问，不见其他。
开放性的教学提出要充分调动学生的积极性，于是有不少老师误解了这一点，认为学生的积极性就是积极动口、动手，这必然有动脑的过程。于是多样化的方法最终被简化为一种方式——提问。双边活动中不断地提问，根本不考虑学生的承受能力，也不给予学生思考的空间，要不就是非常简单的问答式，甚至于是一些非常低级的问题。告诉学生看某一段落然后找出答案之类。一堂课下来问了无数个问题，而有价值的却没有一个，以致于学生失去上课的兴趣，提不起回答的劲，这样的双边活动怎能有效。
确实，问答式是开放式教学中一个重要方法，但课前设计时教师应该对问题的深度、难度等诸多方面进行综合考虑，切不可滥而不精。另一方面，开放式教学也还有许多其他各种方法，如参观博物馆、编写历史小论文、讲历史小典故、讨论、辩论等等。我们要从各个不同角度锻炼学生，不可以偏概全，只见树木，不见森林。
误区九：只讲手段，不懂效果。
现代教育技术强调运用现代化的教学手段，各种各样的教具如录音机、投影、电脑等被运用于教学上，但如何运用却是非常复杂的问题。而许多老师知识简单的认为要把各种手段用上才能体现现代教育，于是几个简简单单的在课本上能找出的问题也堂而皇之的写在投影上；而 powerpoint、flash、authorware 等课件的制作没有实质，只是把原来写在黑板上的板书照搬照套到课件上，用另一种手段、方式来体现相同的内容。多了不少麻烦不说，还不见得比原来的效果好，本来是为了在教学中把课上得更丰富、生动，让学生学习的效果更佳，不能为了用教具而用教具。只讲手段，纯粹为用而用，等于没用。
当然，在历史教学中还存在许多其他的误区，限于时间和篇幅，这里就不一一列举了。总之，学有学的误区，教有教的误区，身为师者，我们首先要做的是走出自己的误区，带着孩子们走出他们的误区，以及教会他们如何不步入误区，这，才是真正的为师之道。
高中历史选择题解法新探
历史选择题是高考拿高分的基础，但个别题目很让学生头疼，尤其是在经过筛选只剩下两个选项时，模棱两可，似是而非，往往无从下手。除了最常用的排除法，在多年的教学实践中，笔者总结出对付难题的四种方法。
一、转化法或翻译法
此法引进数学思维，意在化曲为直、化浊为清，从而化难为易，尤其适于那些乍一看与所学知识关联太少甚至毫无关联的题目。操作程序为：首先抓住关键字词，认真分析题干及题肢所给的的信息，了解它所要表达的大概意思。然后在自己的知识库里迅速搜索与之相关的信息，化未知为已知。最后锁定相关知识点再经综合判断得出正确答案。本法的实质是知识的迁移，即对所学知识的灵活运用。因为高考题，无论客观题还是主观题，必然是教材上某一历史时期、某一具体事件的显形反映或隐性折射。
[例1]、（上海高考卷）下列4本书中记载“甘薯所在，居民便有半年之粮，民间渐次广种”一语的，只能是
A、《史记·食货志》    B、《梦溪笔谈》
C、《齐民要术》       D、《农政全书》
分析可知，甘薯是明朝中期从外国引进的农作物，那么只有明朝及以后的相关著作中才能有记载。则题干相当于“下列4本书哪本是明朝或以后的著作”，从而答案迎刃而解（D）。
[例2]、今天的桂林与长沙之间，历史上的水路交通最早开通于
A、战果    B、秦朝    C、西汉    D、隋朝
本题既考察了历史与地理的综合，又要运用迁移思维，难度较大。首先“化今为古”──桂林与长沙之间水路交通必然要通过湘江和漓江，古称分别为湘水和离水。则题干转化为“连接湘水和离水的水利工程最早开通于哪个时期”，答案很明显是秦朝修筑的灵渠。
二、反证法
此法引进数学思维，多用于常规方法不能判断的某一个或几个选项。即在正面思考无法取得突破时，进行逆向思惟，“反其道而行之”，往往有意想不到的效果。此法尤其适合否定式选择题。
[例3]、鸦片战争前夕，英国对外贸易（含鸦片走私）所产生的影响不包括
A.扭转了英国的贸易逆差
B.为英国工业品打开了市场
C.加剧了中国社会的矛盾
D.危及清政府的财政
分析可知，A、C、D三项教材有明确表述，都是符合题干的影响。则B项为正确答案。从正面来考虑，即使《南京条约》等近代第一批不平等条约签订后，英国工业品也不能打开中国市场，由此又发动了第二次鸦片战争。
[例4]、19世纪早期，独立后的拉美国家普遍建立了共和国，符合当时的农业状况的史实是
A.土地集中的现象大大改善
B.农民依然遭受封建与半封建剥削，大部分沦为佃农
C.大地产制有利于提高农民的生产积极性
D.大种植园经济有利于民族资本主义的发展
分析可知，拉美国家虽然独立很早，但独立后实际处于半殖民地状态，经济上的大地产制使土地大量集中，政治上是独裁专制的考迪罗制。所以A、C、D都不符合，则B为正确答案（此题也可用大背景法解答）。
三、理论法
特别适合思维含量高、理论性强的选择题，尤其是评价型、因果关系型、史论结合型和程度型选择题。这时需要运用马克思主义基本理论来进行科学分析。常用的理论有：原因和结果，本质与现象，必然性与偶然性，重点论，两点论等辩证唯物主义基本原理。生产力与生产关系，经济基础和上层建筑，阶级和阶级斗争，人民与英雄的关系等历史唯物主义基本原理。
[例5]、 史学界之所以肯定武则天，其最主要的原因是
A、她是世界历史上唯一的女皇帝    B、她替多病的唐高宗处理政事
C、她能重用有才能的人            D、她统治期间，社会经济继续发展
按照马克思主义基本原理，评价历史人物的根本标准是生产力标准（是否促进生产力的发展），而不是政治标准（C项）或道德标准（A项）或性别标准（B项），所以正确答案为D项（经济发展是生产力发展最根本的体现）。本例如果不用理论法解答，将很难确定正确选项，因为四项史实本身都符合历史实际，都能从不同方面说明武则天的历史贡献。
[例6]、（2000年高考苏浙卷）20世纪30年代，美国罗斯福政府推行新政，其经济政策的主要内容有
A.提高储蓄利率，吸纳民间资金
B.限制进口，实行进口替代工业政策
C.实行计划经济
D.扩大内需，刺激生产
该题难度较大，因为大部分提法教材都未出现过。从经济规律来看，面对生产过剩的危机，政府必须鼓励消费，扩大内需，鼓励出口，刺激生产。所以A和B都错。罗斯福新政的本质是保持资本主义制度前提下的国家干预，由此排除C，因为资本主义国家从未实行过计划经济。所以只有D符合题意。
四、大背景法（特征法）
主要适用于题目中有明确特征要求或虽无明确表述但隐藏有特征要求的试题。这时首先要放开视野，站在全局的高度，抓住时代特征或阶段特征，然后在这个大背景下去判定正确答案。
[例7]、屈原被楚王流放的主要原因是
A、反对君主专制    B、要求革新图强
C、主张抵抗秦军    D、《离骚》触怒权贵
屈原所处的时代是社会大变革的战国时期，奴隶社会正向封建社会过渡。A项明显超越了当时的时代特征，它只能产生在封建社会的末期，如黄宗羲等。B项则明显符合当时的时代特征。屈原作为一个爱国的进步人物，正是由于其主张变革，触动了旧权贵的利益而遭不幸。联系到战国时代其他的变革者，如商鞅、吴起等人的悲惨结局，更能确定B项为正确选项。
[例8]、太平天国后期洪仁玕能提出向西方学习的《资政新篇》的根本原因是
A、农民阶级觉悟提高     B、农民阶级斗争水平的发展
C、时代巨变的影响       D、洪仁玕目光远大
解答本题抓住两个大背景。首先太平天国所处的时代正在发生巨变──逐步成为半殖民地半封建社会。其次太平天国运动本质上是一场旧式农民战争，但因时代巨变而带有一些新特点。农民阶级属小生产者，在本质上与资本主义相对立。提出发展资本主义的方案，自然超越了本阶级所能达到的历史高度，所以A和B都错。D是个人方面的次要原因，根本原因当然在于太平天国所处时代发生的巨变影响。（本题也可用理论法──阶级分析法和因果理论）。
封建”——最严重的语词误用 （转贴）
“封建”的词义
中国存在过一个漫长的“封建社会”，这几乎成了中国大陆绝大多数人的共识。而“封建”一词，也成了中国社会最常用的形容词之一，用来形容不同的东西，其用法已经近乎荒谬，如“封建思想”“封建迷信”“封建礼教”“封建专制”“封建集权主义”“封建官僚主义”“封建道德”“封建枷锁”“封建婚姻制度”。一个保守的老太太也会被人称为“满脑子封建意识”。从严格的意义上说，“封建”与“迷信”是八杆子打不着的两样东西，“迷信”在什么社会都有，“封建”也不会导致“迷信”。“封建”与“集权”，恰恰是相对立的两个概念，有封建就没有集权，有高度集权就不可能出现封建。“封建”与“专制”也然，实行封建制的地方很难做到专制，高度专制的国家，封建势力自然削弱甚至不能生存。由于“封建专制”经常放在一起连用，结果有时直接用“封建”来表达“专制”的意思。我们日常生活中使用的“封建”，有些地方根本是不需要的，其余的都可以用“保守”“传统”“专制”“落后”“古代的”等等来代替，而且表达得更为准确。
中国人现在普遍使用的“封建”，是语言学史上最严重的语词误用。最终，“封建”除了成为一个含贬义的形容词以外，本身缺乏任何确切的意义，可以用在很多不同的场合。有些历史学者，除了在严格的学术含义以外，不愿意再使用这两个字，因为它什么也没有表达。
何怀宏先生曾经区分出“封建”一词在学术上使用时的三个含义：
在中国，“封建”的概念可以意指三个不同的对象：第一是指中国古代的封建，如西周的“封建亲戚，以蕃屏周”；第二是指中国从古代延续到近代的“封建社会”，久讼不已的中国何时进入封建社会与中国封建社会为何长期延续登问题即由此而来；第三是指欧洲中世纪的一种社会制度，它常被看作是各种封建社会的参照原型。[1]
经过长期以来历史教科书、官方宣传媒体的“灌输”，“封建”派生出了上述含混的意义，并且在社会上被作为普通形容词长期滥用。
不过，“冰冻三尺非一日之寒”，这个语词的误用，起码也有70年的历史。今天，就让我们追本溯源，看看误解是如何产生的。
西方中心论
自从资本主义出现在这个世界上，并且以它强大的物质力量横扫世界，人类社会的格局就彻底改观了。物质力量的强大也同时意味着文化上的优越感。“欧洲中心论”在这个背景下登场了。欧洲人总结欧洲的历史，并提出一套历史发展理论，这本来无可厚非。问题是，中国人把这一套理论不加分辨地应用在中国历史上面，就出现了大问题。
按照一般的理解，欧洲社会经历过原始社会、奴隶社会、封建社会，最终进入了资本主义社会。这只是欧洲的特殊情形，欧洲以外的国家，不必都经过这样的阶段。如果按照顾准和张光直的看法，西欧的历史只是特例，埃及、中国、印度、俄罗斯等等才是通例。古希腊的民主制是独此一家别无分店，其它文明体系中的“东方专制主义”才是普遍现象。西欧的封建制度的产生与古罗马帝国的崩溃、蛮族的入侵有关，其它文明中只有日本与之相似。
西欧特定时期的那一段历史上出现的制度安排，被一些学者称为“封建制度”（feudal system）或“封建主义”（feudalism）。对这个制度及其相关概念的创造做出贡献的，主要是19世纪的一批德国学者，而为马克思主义者所沿用。Feudalism最初被译为中文“封建”“封建社会”，一说是日本人的贡献，一说是严复。我宁愿相信它来自东瀛，因为近代汉语外来词从日本“转口”的事例不胜枚举。
三十年代社会史论战
20世纪二、三十年代，受到国际共运的影响，加上面临着“中国向何处去”的民族前途问题，学者们和各派政治人物就如何认识中国的现状，发生了中国社会性质问题的论战和中国社会史论战。
以陶希圣为代表的一派，认为中国的封建制度早已崩溃，春秋战国以后，“中国是封建制度崩坏以后，资本主义发达以前，以士大夫身份及农民的势力关系为社会主义构造的社会”，称之为“商业资本主义社会”。这个判断，在不承认秦至清为封建社会这一点上是对的，但是他的理论基础仍是西方中心论的一套，即封建社会之后应该有一个资本主义社会。论战各方，除了郭沫若为代表的一派外，基本上否认这一段历史时期为“封建社会”。
1930年，郭沫若出版了他的成名作《中国古代社会研究》，明确提出中国在帝国主义入侵以前，经历过原始社会、奴隶社会、封建社会这几个阶段。之后，中国社会史论战变成了各派之间的混战；论战各方大多出于政治目的，脱离了学术研究的轨道。但是，49年以后，以这场讨论为基础，形成了关于中国古代社会分期的官方观点。
李泽厚说过，近代以来，中国存在着“启蒙和救亡的双重变奏”，而且经常是“救亡压倒了启蒙”。姑不论其说法是否正确，为了“救亡”而阉割学术，倒是经常出现的，学术必须为“救亡”服务，不免就“病急乱投医”。“封建”的误用，是特定历史时期的产物。然而，以后的学术界把它当作定论，引起了学术上无穷的纷争和对自己国家历史的重大误解，则是始料所不及。
古史分期
为了把中国历史“装”到这种欧洲的“历史发展”模式里面，必须按照顺序对中国古代史进行分期。原始社会本来就无可稽考，怎么说都可以；所谓“奴隶社会”时代的文字记载、出土材料本来也可以作多种解释，这些都还说的过去。可是中国历史的哪一段应该属于“封建社会”呢？因为中国本来就不存在“封建社会”，所以一大批学识渊博的历史学家在这个问题上伤透了脑筋也没有办法取得任何共识，以至形成了八种完全不同的说法，彼此相持不下，聚讼纷纭，称之为“XX封建论”。叶文宪在《古史分期新论—─关于重构中国古代史体系的思考》总结如下：
关于古史分期的讨论至今已有70年了。这70年古史分期研究史可以分为两大阶段，前50年数以百计的学者发表了800篇（部）以上论著，形成了西周封建论、战国封建论、魏晋封建论和春秋封建说、秦统一封建说、西汉封建说、东汉封建说、东晋封建说八派观点。1978年长春会议和林甘泉等人合著的《中国古代史分期讨论五十年》一书对三论五说和前50年研究史进行了全面检阅和总结。后20年虽然仍有几十篇讨论古史分期的文章问世，但都没有超出三论五说的范围。三论五说是前50年古史分期研究所取得的最高成就，既然它们不可能统一，那么只有突破它们的束缚才能取得新的进展。[2]
其实，只要不受教条主义的影响，一个稍为有常识的人都可以看出这里面的荒唐之处。从西周到东晋，时间跨过了一千多年。差距如此之大，早就应该意识到，问题根本不存在，要不然怎么讨论了那么久还不能在大多数人中达成共识。
假问题：为何长期停滞
从科学研究的角度来看，必须是有意义、可以通过研究、实验等手段来加以证实或证伪的问题才是真问题。中国史学界有很多假问题，提出来是注定没有答案、不能证实也不能证伪的。例如：“中国封建社会为何长期延续？”
何兆武先生曾经为了这个问题，写过一篇专文《历史研究中的一个假问题——从所谓中国封建社会的长期停滞论说起》。该文的主题已在题目上可以看出，就是直斥“停滞论”为假问题。何文指出：
在当代历史研究的所有热门问题之中，大概对中国封建社会长期性的原因的探讨，可以算是最为热门的一个问题了。它自从被一些著名的历史学家提了出来之后，在将近半个世纪的岁月里，就一直成为史学界关注的一个中心问题。和它同时的其他几个热门问题，经历过一番热潮之后，就似乎逐渐趋于冷却了；唯独中国封建社会长期性的原因的问题，却仿佛现实了它异常之长久的生命力，它所引起的兴趣和探讨至今不衰。
令人多少感到奇怪的是，所有参加这个热门问题的讨论的学者们，似乎都毫无保留地而且不假思索地接受了这样一条前提假设，即中国封建社会的历史表现出特殊的长期性、或停滞性、获长期停滞性。在他们努力寻找各种答案的时候，他们好象很少考虑过，这样一个问题究竟能不能成立？假如能成立，又是在哪种意义上才能成立？
我们甚至可以更直截了当地问：这个问题究竟是一个真问题，还是一个假问题。对于一个假问题而要努力去寻找答案，那种努力将是徒劳无功，那种答案将是没有意义的。
……在全人类迄今为止高度发达的文化或文明之中（8个、或21个，或26个，或任何其他数目，总之决不止于是西欧和中国两个而已），只有一个是较快于中国进入了资本主义的，那就是西欧。除了西欧而外，和所有其余的文化或文明相比，我们没有任何理由说中国必任何其他一个发展的更为缓慢、更为停滞。……在人类的历史上，有封建社会进入资本主义的，我们还只见到西欧这样一个例子，所以它应该算是一个孤例或特例。其余的十几个或几十个文化或文明，包括中国，都没有出现过这种特例，所以应该视为是常规。[3]
中国传统的 “封建”是什么
在古代中国，“封建”是与“郡县”相对立的概念。学者们一般认为，“封建”始于武王或周公，第一次“封建”后发生了著名的“三监之乱”；周公东征后进行第二次封建，把周王的兄弟、重臣等分散到各个重要战略据点，领有土地和人民，目的主要是“为周室辅”，因而形成了齐、鲁、燕、晋等大诸侯国。在划分封土的同时，还进行了有计划的大移民。一开始的时候，诸侯国君连同其族人住在有防护设施的城邑里（“国”），国君的族人称为“国人”；被统治的民族在“国”以外的周围地区，称为“野”，这些人也就是“野人”。诸侯国臣属于周天子，在平叛、应付外敌时有责任出兵；但诸侯国也拥有相当大的自主权，还可以将其属土和平民再次分封给大夫。我们熟知的“齐家治国平天下”，“天下”是周天子的天下，“国”是诸侯国，“家”并非现在我们理解的核心家庭，而是大夫的封邑。
随着时间的推移，诸侯国与周天子的关系发生变化，周天子的地位受到挑战，而西周末年当周天子受到犬戎威胁的时候，诸侯国并没有发挥“为周室辅”的作用。战国时期，秦、楚等国在其内部逐渐发展了“郡县制”。秦始皇统一以后，曾就实行封建还是郡县制发生争论，结果以李斯为代表的观点占了上风，分全国为三十六郡，以后陆续增加。从秦开始的郡县制的主要精神，是地方官员有中央任命，不能世袭，中央并可定期予以考核、升降或更换，是一种中央集权制度。我认为，郡县制以及与之相应的察举、科举制度是中国队世界文明的伟大贡献，也是中国传统政治制度成熟的表现。
此后，恢复封建的努力不时出现，但郡县制一直是主流。汉初的封建产生了“七国之乱”，西晋的封建产生了“八王之乱”。再往后，除了明初诸王拥有兵权外，其他时期只是一定的名分，而不具有封建的实质。
西欧的“封建”是什么
其实翻开一些普通的世界史教科书，假如不带理论上的“有色眼镜”，我们很容易看出，西欧的“封建社会”和中国前近代社会迥然不同。70年代国内曾经翻译出版的一本《世界史》，对“封建制度”是这么描述的：
“封建制度是什么 封建制度是在一个重大危险时期作为一种相互保障的社会而产生的。它的最简单的方式是一个强有力的人与许多弱者联合起来，共同持有和耕作一大片土地，共同保护他们的生命和财产。封建制度是中世纪流行于西欧的社会状态。它是一种具有保护和服役两种主要特点，弱者服役于强者，强者保护弱者的社会状态。这种相互关系的主要基础是土地占有权——对土地的持有。
不是一个制度 就其真正的意义来说，封建制度并不是一种制度。它缺乏一种制度所必须具备的规律性和一致性。虽然它几乎盛行于西欧各地，但其间仍有许多地方性或个人色彩的差异。一个地方的形式有别于另一地方的形式；某个人所订的封建契约又经常有别于其他的人所订的契约。然而就其一般情况和实践而言，封建制度在各处仍是大体相同的。
封建制度的起源 封建制度并没有经过人们实现的计划或议定。它的成长恰恰由于当时没有固定的政府来保障生命和财产和规定人与人之间的相互关系。蛮族的入侵摧毁了旧的罗马政府，而新国家的法律和秩序的建立又需要若干世纪。在此期间，在这种紧急状态下，由于缺乏更好的办法，封建制度就生长起来了。”[4]
该书所概括的封建制的一些特征是：领主，或称“王侯”或“宗主”，是土地的主人；封臣是佃户，但是封臣之下可能还有下一级的封臣。在封臣和宗主之间的封建契约包含着双方的义务。宗主不仅要庇护它的封臣以抵抗入侵者和盗贼，而且还要注意他们在任何争端或论争中是否获得公道；封臣对其领主担任的服役有兵役、宫廷劳役等义务。领主依靠一支骑士队伍来保护自己领地范围内的封臣。
这样的情况，跟中国的绝对王权没有多少共同之处：在中国，武装力量只能是中央和地方政府组织的，私人武装力量的出现是特殊情况；名义上，保护人民的是中央政府而不是地主；中央政府跟私人之间并非一种契约关系，中央有权没收私人的土地、财产重新分配。把中国这一段历史叫做“封建社会”，如果不是无心的“张冠李戴”，那只能是有意的“指鹿为马”。
黄仁宇先生的论述可能更为准确：
“欧洲之feudal system被称为feudalism起源于法国大革命之后，当日作者以此名称综合叙述中世纪一般政治及社会的特征，并未赋予历史上的意义。缕列这些特征，使feudal system给人以明确的认识，这是本世纪的事。迄至1950年间美国多数学者商讨之后，才觉得这种组织制度，包括中国之封建制度在内，有一下三种特点：（一）威权粉碎。即封建制度行时，虽仍有中央皇室的残型，其实税收之征集与支付，民法刑法至裁判，以及兵役的区处，全由地方首脑就地方作主，可以说是集‘地方分权’之大成。（二）公众事宜变为私人产业。裂土封茅必须固定，所‘封’的方域，全部成为被封者的家产，通过遗传，永为恒业。皇帝的宝位不算，其他下至各乡邑，全部出诸遗传，都为私人产业。全民都处于不平等地位，都有尊卑上下的次序。所以欧洲的feudal system就使得土地不得出卖，如果土地出卖，社会流动性大，其组织制度就无法维持。（三）武士传统。以上条件，全民都在金字塔的形状下，已有军事精神，于是武士与地主及政治力量，凝合为一，职业军人就是骑士，也是贵族。参与讨论的一位汉学家，指出在前述的定义下，中国的封建制度只有古代商周间的一段。一到魏晋南北朝，虽表现若干封建因素，已不成为一种制度。”[5]
其实，就算是西欧的封建制度，在时间和空间上也有着千差万别的情况，20世纪有些学者颇为怀疑其普遍性，认为可能只是19世纪德国学者们根据部分地区情况研究的结果，在西欧广大地区也不完全一样。
结论
结论十分之简单，中国有自己的历史发展道路，从秦到清这一段漫长的历史，不能用“封建社会”来指称。除了西周以外，中国不可能有过什么“封建制度”“封建时代”。几十年来“封建”一词被严重地误用，已经把“封建”的原意给淹没了。
上面所做的工作有意义吗？应该说意义不大，我们只是破坏。打翻一个旧世界容易，建立一个新世界难。有些朋友总是问我，如果这一段历史不叫“封建社会”，那应该叫社么？我觉得这是中毒太深，就算是同意我的具体结论，但思维模式仍是旧式的，以为世界上存在一个绝对正确的历史分期理论，前面所说的错误只是用错了方法。如果一个分期理论有助于我们认识历史，那就拿来用用；如果造成了反效果，为什么不把它抛弃掉？
[1] 何怀宏：《世袭社会及其解体》，北京，三联书店，1996年4月，第29页。
[2] 《中国史研究动态》
[3] 何兆武：《历史理性批判散论》，长沙，湖南教育出版社，1994年，第232-237页
[4] 海斯、穆恩、韦兰：《世界史》，北京，三联书店1974年，第443-444页
[5] 黄仁宇：《放宽历史的视界》，台北，允晨文化实业股份有限公司，1988年，第180页
对付坏学生七大招
对付坏学生七大招
别和我说没有教不好的学生，只有不会教的老师，那是站着说话不腰痛的狗屁专家拍拍脑袋编出来的。如果这句话对的话，那么还要监狱干什么呢？那些坏学生时时想着怎么样捉弄你，你就得以其人之道还治其人之身，天天想着怎么样对付他。当然，我下面的几招，大家看了只可意会，不可盲目模仿。
一 不要围着坏学生团团转，有时甚至要故意冷落他。
坏学生不是一天变坏的，在你之前不知道有多少老师为他伤透了脑筋，你想一下子就改变他真是白日做梦。他呢，在和老师多年的斗智斗勇过程中，一天比一天经验丰富，也一天比一天感到其乐无穷，所以几天平安日子过下来就要兴风作浪，你如果围着他团团转的话刚好上了他的当。我就遇到过这样一个学生，我刚接手初三的时候别人就叫我注意他，我呵呵一笑。开学了，他和另外几个同学扫教室扫得起劲，我在班会上表扬了其他几个学生，就是不去表扬他。他感到不解，以前他做点好事老师就表扬的，今天怎么没了？他朝我看看，我也朝他看看，装作什么事情也没。
有的人可能要说，他劳动积极你要抓住机会表扬他啊，呵呵，其实我早就了解过了，他是一个软硬不吃的家伙，你那点小小的表扬根本不起作用，与其这样还不如不表扬。不但不去表扬他，平时也不去理睬他。他在的时候，和他旁边的同学说说笑笑，但就是不和他说一句话。他上课要睡觉？睡吧。作业不交？随便。和同学发生小摩擦？当着全班的面狠狠批评那同学，就是不去批评他，连他的名字都不去提一下，看也不朝他看一眼。他自己也感觉到了我对他的冷落，大家也都看出了。这个时候他摸不透你的脾气，可能会慢慢老实起来，也可能憋不住了会继续挑战你。不过，如果他继续挑战你的话，他的气焰先矮了一大截。你初战告捷了，后面再想办法对付他。
二 借别人（包括家长）的力量来教训他。
现在有的学生是非常可恶的，三天两头闯祸，你骂骂他等于给他搔痒，你又不能打他，你就是轻轻地打了他一下，他回去拣对自己有利的一说，他家长就赶来了，你吃不了兜着走，何必呢？我就遇到过这样一个，我从侧面了解到他的父亲是一个很粗暴的人，我就在等待时机。终于有一天，机会来了，他晚上没在寝室睡觉。当别的老师告诉我的时候，我就猜到他可能睡到一个最要好的同学家里去了。那时已经是晚上10点多了，我一个电话打到他家里，说他儿子不见了，老师在街上找遍了就是找不到。然后用猜测的语气说不会被坏人拐走吧？又说现在的这个世道很难说啊，你看电视上这类案件那么多，你自己出来找吧。就是不提他可能在另外一个同学家里，更不会给他那同学家的电话号码。
结果呢，他父亲骑着摩托车找遍了所有的亲戚朋友家，也找遍了所有的网吧，找到了半夜2-3点钟，找得筋疲力尽，找得火冒三丈，哈，当然找不到了！第二天，他来上学了，就象我估计的那样他昨天晚上真的睡在那同学家里。呵呵，就是他出走了你也没责任，你没打他一下，也没骂他一下，你有什么责任？他父亲也找来了，看见了他就是一顿暴打，我嘴上说不要打了不要打了，脚却却一步也没动。从那以后，他再也不敢到外面留宿了。呵呵，那是他父亲打他啊，打得再重也没我的事啊！不过这招不可常用，真的打得厉害了还是要上去拉一拉的。遇到有修养的家长，这招就没用了。不过话又说回来，家长有修养了，孩子也不会那么可恶了。
三 让小事升级为大事，然后借题发挥。
有的学生也很聪明，他在班里做坏事也掌握一个度，大事没有小事不断，今天打一下这个明天打一下那个，使你伤透脑筋。这个时候你就要观察他有没有弱点，有没有你可以利用的地方，如果发现了你可以利用的马上抓住机会。有一次我接一个初三班，有一个学生，人长得高高大大，动不动就抡起拳头打人，我试过了其他的方法，没有什么效果。后来，我发现他就是班里另外一个同学不敢打，因为那同学也长得高大魁梧，以前他们在初二打过一架他没占到便宜，他看见这个同学有点慌，现在是见了面井水不犯河水。呵呵，机会来了。我借口有很多同学要求调换位置，对全班的位置来了个大调整，偏偏把他们两个安排坐在了一起，而且把班里原来多余的几张桌子撤了，一个空位置都没得多。换位置的时候，他们你看看我我看看你，谁也不愿坐下去。我装作什么都不知道，说为什么啊你坐不坐啊不坐就没其他位置了。他就提出他们以前打过架的，现在坐一起又要打架了。我就说**党和**党打了几十年都要坐下来谈判呢何况你们，他们于是就勉强坐在了一起。哈哈，有好戏看了！
一个星期后的一天，我坐在办公室里，一个学生跑到办公室报告他们打起来了，打得很厉害，其他同学拆都拆不开。我对来报告的学生说好我马上来，学生走了后我在办公室里磨蹭了好一会才过去。为什么要磨蹭？让他们打打透一点。这种打架一般不会出什么大事的，最多是受一点皮肉之苦。你以最快的速度赶去了，他们一看见你马上停下来了，没有什么效果了。我去了，教室门口一站，既不走过去，也不叫一声，就这样很平静地看着他们打。等他们发现了我，才各自狼狈地休战。到了办公室，他们都会指责对方的错，也都会夸大自己的伤势，呵呵，我要的就是这效果。受伤了是吗？很痛是吗？我打电话把他们的家长叫来，让他们把两个人都带到医院去看。现在的医院多黑心啊，稍稍一看就是好几百，如果做一下CT什么的，价格更是不得了。看完了？医药费收据拿来，我来处理你们该赔付多少。你不服我的处理？好那我移交政教处让他们去处理。你不服政教处处理？你们自己去找派出所吧。还不服？你们自己到法院起诉好了。呵呵，乖乖掏钱吧！就是要让你受点皮肉之苦，又让你心痛那付出的钱！怪了，后来这同学就很少在其他同学身上打来打去了，教乖了。哈哈，他们打得再厉害我也没什么责任啊，我是安排他们坐一起但没安排他们打架啊！
四 不要动不动就打电话请家长。
有的班主任真是很负责啊，特别是女的，一点鸡毛葱皮的小事情就从包里掏出手机，电话费还要自己贴。说你负责是表扬你，说你一点自信都没你也别不高兴。真是的，你做班主任的这点事情都处理不了？你想想啊，他每次接到电话都是这样的小事情，以后看到你的电话他还会重视吗？农村的家长大多没什么文化，也不重视子女的教育，他处理孩子和别人冲突的原则是自己的孩子不吃亏。如果是学生本身的问题他还会轻描淡写地配合你一下，如果是他的孩子和别人发生冲突他都是帮自己孩子的，甚至还会冲着你发火，这样的家长你请了也是白请。
另外，你动不动就叫家长，学生自己的心理都疲掉了啊！看见家长帮自己还会变得有恃无恐。我是打架打得重了涉及到医药费了才叫家长的，那么平时怎么办？如果是一些小事情，我就叫学生写一份说明书，要求达到500字，第一部分写事情的经过，第二部分写对这件事情的认识，第三部分写今后的打算。犯一次事情写一次，每次都把它编上号保存好，到时候和他算总帐。说明书累计到一定程度了，好，借着最后一次的事情再把他家长请来，把他写的说明书一张张给他看，这个时候家长就没什么话可说了，只有把他带回去教训他的份了。还有，平时也不要威胁他说我要叫你家长来，你说了好多次而实际并没叫，你的脾气被他摸到了他也不怕啦，呵呵。
五 让他为自己的过错付出相应的代价。
我很奇怪现在的教育主管部门，罚学生在操场上跑几圈叫体罚，批评学生几句叫心罚，你叫我们做老师的特别是班主任怎么开展工作啊？在家里是小皇帝，在学校又被这样畸形保护着，常此下去，我们的下一代就变成被宠坏的一代了！现在学校里社会上这样的小太保小太妹还少吗？读书的时候这也不能罚那也不能罚，以后走上社会他怎么会遵纪守法？看看人家韩国吧，他们的法律是允许教师惩罚学生的，而且制度定得非常细，韩国人素质高也有很大部分是制度的原因，所以韩国成为亚洲四小龙也就理所当然了。我是要惩罚学生的，我就是要让他知道要对自己做的事情负责，有了过错就要付出相应的代价。当然啦，我不会不分青红皂白地乱惩罚一气，而是根据错误的程度决定惩罚的轻重。
譬如，现在很多教室走进去你会惨不忍睹，桌子歪歪扭扭，扫帚东倒西歪，垃圾遍地都是，讲台积满灰尘，窗帘象战场上的旗帜，怎么办？先改革教室的卫生值日制度。以前每天是安排四个人值日的，结果应了三个和尚没水吃的那句老话，你指望他做他指望你做，地扫不干净了谁也不负责任。我把教室的值日标准说得清清楚楚，连擦黑板要擦到什么程度都示范给学生看。还把值日生从四个减为一个，今天教室里所有的卫生就归你一个人了，做不好我就罚你！有的人说他一个人怎么忙得过来？你放心，他会叫其他同学帮忙的，其他同学值日的时候他也也会去帮的，我还培养了他们团结互助的精神呢！有个别坏学生自己值日的时候敷衍了事，别人值日的时候乱扔垃圾，罚！连扫三天，三天不够就一个星期，一个星期不够就无限期扫下去，扫到我叫你停为止！不扫教室扫校园也可以，校园大得很，随便指一块地方一直让他扫下去，扫到他向你讨饶为止！当然，你不是说声罚就了事的，他罚的时候你要去检查，这样他才会怕你的罚。几个一罚，后面的就乖了。呵呵，不是吹牛，现在你什么时候走进我当班主任的教室，绝对是整整齐齐干干净净。
六 要给坏学生留点面子。
有的学生啊虽然坏，但是还是死要面子的。你有的时候可以一点面子也不给，有的时候还是要留点面子的，不然的话和你对着干，你的麻烦反而更多。有一次，一个任课老师交给我一本他从一个学生手里缴来的笔记簿，那上面都是对一个女生的思念，后面全是对她的意淫了，和黄色小说一样了，呵呵。我把笔记簿往抽屉里一塞，到了班里和平常一样，好象什么事情也没发生。几天过去了，我还没找他，但是在悄悄地观察他。他呢，知道笔记簿已经在我手里了，可是我却没什么动静，不知道我葫芦里卖什么药，表现也特别老实。
一个星期过去了，我在一次上课后好象很随意地说你到我这儿来一下。他来了，我拿出他的笔记簿，说你的字写得很草啊我看不清楚，说着翻出最下流的几句叫他读给我听。他自然是脸红红的一声不响。我就说你有这个想法很正常啊，男孩到了16-7了也是自然反应，但是你一天到晚想着她就不对了，这方面想多了学习就顾不过来了。如此这般的教育了一番，把笔记簿还他了。这件事情成了他和我之间的“秘密”，也成了他惧怕我的理由，呵呵。如果把他笔记簿拿到班里一读，或者告诉他父母，十有八九要出事，他还会恨你一辈子。
七 做班主任的要给自己留条后路。
譬如前面说的故意冷落学生，不是一直冷落到底，一段时间以后还是要热情对他的。冷落他，就是要让他感觉到一种反差，提醒他不要把客气当福气。顺便说一下啊，这个学生毕业后看见我热情得很哦，在大街上看见我香烟递过来递过来。说实话，你不要看不起这些所谓的坏学生啊，这些人都是一些组织能力强鬼点子多的人啊，以后在江湖上一番闯荡比你做老师的有出息啊！三十年河东三十年河西，说不定你以后还要求到他呢！
所以我们做班主任的，在他是你学生的时候，要叫他怕你而不恨你。为什么要他怕你？说白了无非是使自己的工作顺利一点少些麻烦哦。他不犯事情的时候，你要多和他说说笑笑，——是微笑，不是哈哈大笑，哈哈大笑缺少老师的尊严，就没效果了。多多看到他的长处，该表扬的时候也不要吝啬，好象你以前从来没有惩罚过他。快毕业了他在读书时候受的处分都去帮他撤消掉，让他感觉到你对他其实还是蛮好的。他毕业以后你在街上遇到他，千万别以为自己还是他的老师，摆出一付老师的样子。他叫你一声，你头一点就可以过去了，那是在他是你学生的时候，现在不能这样了。你在他还没看见你的时候，就可以先和他打招呼了，他会受宠若惊的。如果时间允许的话，你停下来和他多聊几句吧，问问他最近的情况，别忘记夸奖他几句，那怕是夸他长高了他都很高兴啊，夸他比以前成熟多了他更高兴啊，他背后还会说你的好话呢！真的有一天有什么事情了，他帮你比帮谁都诚心。国庆那天晚上我站在景文百货门口打的，10多分钟过去了都没车，这时一辆轿车在我身边停下了，一直把我送到家门口，他就是我当年拎过耳朵的学生啊！呵呵，不过这算小事情了。