福州华侨中学

20世纪80年代以来，“反思”（reflection）一词成为国际教师教育领域广泛流行的时代性语言，成为凝聚教育改革力量的标识和口号。美国心理学家波斯纳提出了教师成长的公式：成长=经验+反思。

教学反思又称为“反思性教学”，被看作是“教师专业发展和自我成长的核心因素”，是“教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的，以及教学工具等方面的问题，将‘学会教学’和‘学会学习’结合起来，努力提升教学实践的合理性，使自己成为学者型的教师的过程。” （熊川武《反思性教学》）。下面笔者结合自己教学实践，就教学反思的几个误区谈谈个人看法。

误区一：教学反思就是单纯的内省反思活动

单纯的内省反思活动，通常比较模糊、难以深入，由于它是个体自我的心理行为，没有依靠实践的验证，因此它很难保证反思结果的合理性。也就是说，它可能导致不反思不错，越反思越错的现象。教学反思虽然离不开个体，但不是个体反思的简单相加，而是群体进行的反思活动，是主体间性作用下的集思广益。在实际教学过程中可以采取的反思方法：

1、  集体备课

反思性教学活动中的集体备课不但包括传统意义上的备教材、备学生等还应当是教师个体通过语言，描述教学过程中发生的问题，然后共同讨论解决的办法，最后得到的方案为所有教师所共享；或者将自己对某一问题的思考与解决过程展现给小组的其他成员，在充分交流，相互诘问的基础上，反观自己的意识与行为，可以加深对自己的了解，并了解不同的观念。

2、  听课与评课

与传统指导思想下的听课活动所不同的是，反思性教学活动中的听课活动应如Richards&Lockhart(1991)所提倡的那样：“教师相互观摩彼此的课堂教学并描述他们所观察的情景，随后再彼此交换所获得的信息，继而双方对这些信息进行不带个人观点的分析。”在活动中教师应客观地“揭短”、“纠偏”，才能在交流过程中获得对自己有用的信息，从而提高自身的教学能力；如果只是碍于情面，一味地说好，就使得反思流于形式，甚至引起教学理念的混乱。

误区二：反思就是一般性的经验总结

教学反思不是经验性教师教学后简单回想一下自己的教学情况的反思，而是一种可重复实验的研究意义的反思。它是伴随整个教学过程的“提出问题——探讨研究——解决问题” 的活动。它用科学和人文统一的方式解决处于教学的决策和技术以及伦理等层面的教学主体和教学目的以及教学工具等方面的问题（不足之处），千方百计追求“更好地”完成教学任务。这使得参与教学反思的教师获得了创造性思考直至创造性解决问题的机会，从而实现教师本身的提高。按照教学进程，我们可将反思分为教学前、教学中、教学后三个阶段：

1、教学前反思

即在进行课堂教学前，设计教学方案时，要进行（1）对象分析，学生预备材料的掌握情况和对新学习内容的掌握情况。（2）教材分析，应删减、调换、补充哪些内容？教材中呈现的排列顺序能否直接作为教学顺序？在教学重、难点上教学目标与学生实际有否差异？如何依据有关的理论和学生的实际发展水平设计易于被学生接受的教学方案？（3）策略分析，教学中学生可能出现哪些情况以及如何处理出现的情况？解释某一知识点或语言现象总共可以有哪些方法，这些方法的优点与不足是什么，它们应用的条件和情境如何？通过这样的反思使得教学成为一种自觉的实践。

2、教学中反思

即在实际教学过程中，（1）教师应对自己的教学进程、教学方法、学生的参与和反应等方面随时保持有意识的反省，并能根据这些反馈信息及时地调整自己的教学计划，采取有效的策略和措施，从而顺着学生的思路组织教学，使之达到最佳效果。（2）教师应对言语与体态语言的沟通效果进行及时评价与调整，努力以自己积极的态度去感染学生，以多种形式鼓励学生努力学习，井保持对自己和学生之间交流的敏感性和批判性。（3）教师对学生的提问、回答、作业、交流、操作等学习行为进行及时评价，并注意评价个体的差异性，或指导学习主体或同伴对学习行为进行评价。这样的反思能使教学高质量高效能地进行。

3、  教学后反思

即在一堂课或一个阶段的课上完后，对自己已经上过的课的情况进行回顾和评价。结合各方面的信息，如听课教师和学生的意见和建议、学生测验或家庭作业所反馈的问题，对自己的教学行为和教学效果进行批判性的分析和思考，分析判断所确定的教学目标、所选择的教学内容、所采用的教学方法以及在教学过程中的具体指导策略是否适宜并确定改进方案。这样的反思能使教学经验理论化。

教师在整个反思过程中具有双重角色：既是演员，又是戏剧批评家。反思成为理论和实践之间的对话，是它们两者之间相互沟通的桥梁。

误区三：优秀教师不需要反思

传统优秀教师在多年的教学实践中形成适合于自身个性特征的固定的教学方式，积累了丰富的教学经验，对教材的处理有独到的见解，能关注学生的个别差异，有较好的教学效能感，获得了校长、家长和社会的赞誉性评价。他们是否就不需要反思呢？

有关学者认为如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么，即使是有20年的教学经验，也许只是一年工作的20次重复，他永远只能停留在一个新手型教师的水准上。只有经过反思，教师的经验才能上升到一定的高度，并对后继行为产生影响。就如考尔德希德所言：“成功的有效率的教师倾向于主动地创造性地反思他们事业中的重要事情，包括他们的教育目的、课堂环境，以及他们自己的职业能力”。

因此，传统优秀教师对他们的教学能力其实践的合理性和所持的学生观有反思的必要：

1、在新课程改革实践中，教师应将自己定位在“平等中的首席”。 教师不应自恃拥有知识、精通专业而在教学中处于居高临下的权威地位，视学生为知识的容器和仓库。在新课程中，教师是师生交往交流和对话的内在情景的领导者，而不是外在的专制者。师生关系不仅是业务关系——基础性关系，而且也是伦理关系——社会性关系，还是情感关系——心理性关系。

2、以大众传媒为主干的社会因素的教育功能的发挥，必将打破教师在传授知识中的一元垄断地位，使得教师的专业权威的获致、巩固和发展变得日益艰难。教师应敏锐地意识到这一点，并不断地充实和完善自己的知识结构和智能结构。

3、在教学过程中，教师不应习惯于按自己的观点和理论去解释学生提出的各种问题，把学生的意见和问题同化到自己的思想体系中，以致于抑制学生的创新性思维，压抑个性发展。新课程强调学生创新能力的培养，教师应该以一种顺应的态度学习和接受不同的意见和看法，有意识地培养学生多角度、多侧面、多方向地去思考问题，通过求异和发散思考多样性的解答方式，通过顿悟、直觉、灵感、智慧、想象形成多元开放的思维态势，从而使学生的思维具有深刻性、创造性、批判性、广泛性。在教学上，既要强调系统、科学、规范，还应适当强调开放、探索和个性化。

误区四：学习教学理论是枯燥、无用的

实践证明，要进行科学的教学反思，系统的理论学习是必要的。

（1）       教学实践的需要。

教学中教师之所要反思，主要是为了改进教学，向更合理的教学实践努力。在这过程中教师要反思已有行为与新理念、新经验间的差距，反思理性的课堂设计与学生实际收获间的差距。这就要求教师能运用理论的眼光去发现问题，并用理论来指导问题的解决。现实中，许多教师一是忙于教学，没有在职学习机会; 二是满足于现有的教学经验，轻视理论学习三是存在着一些急功近利的思想，往往注重于教学技能的提高，对于无法立即收效的理论兴趣不高。结果导致反思不断，困惑不少，越反思越迷惑。实践的困惑和迷茫反映出对理论理解的浅陋和偏离，只有将实践中反映出来的问题上升到理论层面加以剖析，才能探寻到根源，使教学实践的合理性水平得到提升和拓展。

（2）教师自身发展的需要。

教师通过对自己的教学实践的考察，对自己的行为表现及其行为之依据的回顾、诊断、自我监控和自我调适，达到对不良的行为、方法和策略的优化和改善，从而提高教学、教研能力和水平。教师专业化的发展，要求教师不仅是教育研究成果的旁观者、受益者或消费者，还应该是教育研究的参与者、创造者。教师不仅要掌握所教学科的知识肯熟练的教学技能，还应具有较深的教育理论和较强的教育科研能力。

（3）教师新的角色定位的需要。

教师只有成为研究者（teacher as reseacher），使教师工作获得尊严和生命力，表现出与其他专业如律师、医师相当的学术地位，才能使教师群体从以往无专业特征的“知识传授者”的角色定位提高到具有一定专业性质的学术层级上来，进而改善自己的社会形象与地位。

总之，教师在实践工作中，要努力做到走出误区，学会反思，在反思中行动，在行动中提高，超越自我，成为一名研究型的教师。