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有效教学啥模样？ 来源： 发布时间：2007-1-23
有效教学理念的源头可上溯到20世纪上半叶风行于西方的“教学科学化”运动，是针对当时领导教学主流的“教学是艺术”这一背景提出的。
现在我们重提有效教学，绝不是如有些人所说的否定新课程，更不是向以“应试”为主要目的与任务的传统教育的妥协。而是对新课程实施过程中出现的一些误区的纠偏，是对新课程进行冷静反思后趋于理性的进一步探索。
什么是有效教学？
有效教学究竟指什么？它包括哪些方面的内容呢？
崔允漷认为：“有效教学是为了提高教师的工作效益、强化过程评价和目标管理的一种现代教学理念。”“具体地说，有效教学的理念主 要包括下列内容：关注学生的进步或发展；关注教学效益；更多地关注可测性或量化；需要教师具备一种反思的意识，要求每一个教师不断地反思自己的日常教学行为；有效教学也是一套策略。”（《有效教学：理念与策略》）
余文森认为：“从教师的角度来讲，有效的教指的是促进学生学的教……从教育学角度说，有效性指通过课堂教学学生获得发展。”“发展指什么？发展就其内涵而言，指的是知识、技能，过程、方法与情感、态度、价值观三维目标的整合；就其层次而言，包括现有发展区和最近发展区；就其形式而言，存在内在发展与外在发展；就其机制而言，有预设性发展和生成性发展；就其时间而言，有眼前发展和终身发展；就其主体而言，有学生发展和教师发展……以上六个方面是我们新课程考察有效性和发展性的专业向度。”（《教学有效性究竟指什么》）
笔者认为，有效教学是能够促进学生有效学习的教学理念和策略。有效教学理所当然地应该关注教学效益，而教学有无效益、高效还是低效则取决于学生的学习有无效益、高效还是低效。理念是教师具有的准备付诸行动的观念，有效教学要求教师具有充分尊重学生主体地位的理念，具有控制成本、追求效益的理念，具有实现三维教学目标的理念，具有以学生获得的发展的状况测量教学效益的理念；策略指教师为实现教学目标或教学意图而采用的一系列具体的问题解决行为方式，有效教学要求教师着眼于促进学生有效学习在教学准备、教学实施、教学评价等过程中所形成的既相对稳定又随教学情境灵活调整的基本范式。
有效教学是对新课程实施过程中的误区的纠偏
说有效教学是对新课程实施过程中出现的一些误区的纠偏，纠哪些偏呢？
一、表面热闹，浅层参与
新课程倡导生生之间、师生之间的互动，提出“让课堂焕发生命活力”，于是，唯“动”唯“活”唯“美”的景观迅速充斥各实验区各实验校课堂，教师的问题还未陈述完毕，孩子们早已纷纷举手，跃跃欲试，教师的问题信手拈来，孩子们的答案脱口而出；新课程倡导过程体验，辩论、游戏、课本剧便搬上讲台，一招一式惹得满堂喝彩，前仰后和。这样的课堂，学生是动了，课堂是活了，学生参与度不可谓不高，课堂气氛不可谓不生动，但在这繁华与热闹过后，我们禁不住要问：效益如何呢？教师盲目追求提问次数，却产生了大量的无效提问，孩子们回答要么不假思索，要么非此即彼；课堂中学生讲的多了，动的多了，表演的多了，可是思考的却不多，探究的却不多；我们往往将热闹的课堂与成功的课堂划上了等号，却不自觉地忽视了孩子们是否具有从不知到知、从不懂到懂、从不会到会、从不能到能的发展，忽视了孩子们习惯的养成、方法的指导和情感的熏陶，忽视了“让学生动起来”除了“激情飞扬、快乐洋溢”外还有“豁然开朗、怦然心动、深得吾心……”
新课程倡导合作学习，一时间，秧田式的课桌摆放不复存在，一个问题提出，同学们立即将小脑袋凑到一起，窃窃私语一两分钟，至于这个问题需不需要合作，合作成效如何，则被教者忽略。教师并没有将一个问题做任何铺垫，也没有给孩子们独立思考的机会，便直接说“下面请同学们小组讨论一下这个问题。”同学们刚开始对话，老师就已经宣布讨论结束，以至于很多学生根本就没有深入思考的时间，因为没有独立思考就交流，压根儿就交流不起来，即使交流也是浅层次的，根本触及不到问题的实质，况且这种合作往往是被动的，学生的思维不具有主动性，其效果可想而知。
北师大肖川博士曾经说过：让学生“动”起来是改革的一个目的，但光“动”起来是远远不够的。换句话说，它是一个好课堂的必要条件，但不是充分条件。那么，充分条件是什么呢?就是要带给学生充实的精神生活。如果没有这个“充分条件”，那么这个“动”就会是“乱”，就会停留在表面上的热闹，而实质上并没有带给学生理智的挑战、认知上的冲突、内心的震撼和无言的感动。
活而不乱、有效参与才是新课程背景下课堂教学追求的理想目标。
二、忽视预设，教师缺席
新课程强调问题的生成，“解决一个问题比发现一个问题更重要”；强调解放学生，张扬个性，“珍视学生独特的感受、体验和理解”；强调百花齐放，“答案不是唯一的”；强调信任学生，鼓励学生自己解决问题，“孩子们的潜力一当爆发出来，其力量往往是惊人的”；强调建设“平等、民主、和谐”的课堂文化，“教师上课不是传授知识，而是跟学生一起分享理解”。新课程对新课堂的这些要求无疑是正确的，可被许多老师（包括专家）误读了，主要表现一是忽略预设，因为课堂上有许多无法预料的未知因素，无论如何充分的预设，都无法应对千变万化的课堂，于是出现了信马由缰，“脚踩西瓜皮”，“跟着感觉走”的现象，课前既无法预知课堂上会出现些什么，课后便无法测量教学目标的达成情况；二是教师缺席，新课程拒绝满堂灌，许多老师便谈“讲”色变，将“少讲”甚至“不讲”定为教学的原则，于是，本来一点就明了的简单问题，却跟学生兜圈子，捉迷藏，或者是抛出一个问题，务必追求开放，不停地重复“你说！”“你说！”，至于说了什么，哪些不够准确，哪些不够深刻，哪些尚欠严谨，老师都不置可否，都怕担上“灌输”、“填鸭”的罪名。孰不知新课程还特别强调教师的“首席”地位，我记不得哪位特级教师在上个世纪就曾说过：“教学的奥妙就在于该讲的讲、该问的问。”
有效教学要坚决摈弃传统教学中的陋习
说有效教学不是向以“应试”为主要目的与任务的传统教学的妥协，传统教学中哪些陋习是应坚决摈弃的呢？
一、单向灌输
既不管学生已有的知识储备，也不顾学生学习可能性，倾自己所学，一味向学生单向灌输，而学生呢，只有专心致志听讲，认真做好笔记的份；只有教师滔滔不绝、滴水不漏、密不透风的讲解，而学生则在充当被动、消极、无奈的听众中似懂非懂、表情呆滞、恹恹欲睡，这是典型的“满堂灌”、“填鸭式”，是新课程所批评的，也是有效教学所坚决摈弃的。
二、机械训练
反对“满堂灌”，便代之以“满堂练”，同样类型的题目，反复练，不练到烂熟于心不罢休，不在举一反三、建立模型、启迪思维、激发兴趣上下功夫，旗帜鲜明地提出“练是硬道理”，光练还不够，更进一步“以考代练”，将其当作提高单位时间教学效率的法宝。而有效教学不仅强调教学效益，而且特别关注教学过程与方法，以及学习中的情感体验。
三、教师表演
没有把学生当作教学的主体，而是过多地关照教师自身的感受，课堂上同学们个个正襟危坐，聚精会神，鸦雀无声，教师便有了愉悦的情感体验。这样的课堂，教师关注的不是学生的起点、可能和需要，考虑的更多的则是自己的表演与展示；随着信息时代的到来，这样的表演稍稍进步了些：美仑美奂的多媒体课件的立体展示既代替教师的表演，更重要的是它同时也代替了学生的思维。
四、急功近利
急功近利最典型的标志是“考什么教什么”，没有考试大纲和考试说明便无所识从，生怕做了“无用功”，初中教学务必瞄准“中考”、高中教学务必瞄准“高考”，否则便是离经叛道，算不得成熟的教师；什么“全面发展”、“全人教育”、“三维目标”都被置于脑后，假如关注到一些“过程与方法”，过程便是解题的过程与规范，方法则是解法与考法。这样的教学效益，不是有效教学所追求的教学效益。
有效教学怎么办？
有效教学之促进学生有效学习，最好的理论依据应该是前苏联著名心理学家维果茨基提出的最近发展区理论。欲使教学真正有效，教师的着眼点应该是学生已有的起点与可能达到的目的地这个区间，用中国的老话就是“跳一跳能够着的桃子”。通过教师的教，学生完成了从不知到知、从不懂到懂、从不会到会、从不能到能的发展，独立学习不能达到，与同伴合作达到，与同伴合作不能达到，在老师的帮助下达到；今天在与同伴合作中或在老师指导下实现目标，明天便可能会独立实现目标；昨天的最近发展区，有可能成为今天的现有发展区，今天的最近发展区，有可能成为明天的现有发展区，持续促进学生使最近发展区转化为现有发展区，便是有效教学的真谛。
真正的有效教学应该在以下四个方面达到完美结合
一、学生的高度参与跟教师的适时指导的完美结合。
北师大教授肖川先生说：“课堂是生命相遇、心灵相约的场域，是质疑问难的场所，是通过对话探寻真理的地方。”（《教育的理想与信念》）
试想一下，我们要让孩子们在课堂中相遇、相约、探寻，如果缺少了主动、积极、广泛的参与，如何形成认知的冲突、情感的交融和智慧的碰撞？欲使教学有效，必先让学生的学习有效，欲使学习有效，必先让学生高度参与，说、写、练是参与，唱、演、做是参与，“愤悱”而后启发更是参与。参与之功效是让孩子们的学习过程成为一种经历，在经历中习得知识、获得能力、悟得真谛，在经历中掌握方法、归纳规律、体验情感。教师以平等的态度、赏识的目光、开放的胸怀激发学生的参与热情，以鲜活的氛围、真实的情景、多样的手法促进学生的参与效度。但是我们必须清醒地把握一条：“放亦有度”。放而无度的课堂其实是教师的缺席，一堂课要通过哪里抵达何方，没有哪个学生比老师更清楚。教师永远是“平等者中的首席”。在课堂教学中，只有学生高度参与与老师教师的适时指导趋于和谐，才算是有效的教学。在课堂上，教师既不是事事包办，也不是撒手不管，而是密切关注学生的学习动态，并不失时机地引导、启发、指导、点拨、评价、矫正，起到拓展思路、开阔视野、提炼精要、升华情感、化繁为简、点石成金的作用，让师生对话得以持续，将学生思维引向深刻，使教学目标迅速达成。只有经过教师的适时点拨，学生的自主、合作、探究才能顺畅，学生的思维才有可能从懵懂走向顿悟，内心才有可能从迷惘变得敞亮。
二、过程的科学预设与问题的合理生成的完美结合。
余文森教授说：“预设和生成是矛盾统一体，课堂教学既需要预设，也需要生成，预设与生成是课堂教学的两翼，缺一不可。没有预设的课堂是不负责任的课堂，而没有生成的课堂是不精彩的课堂。”（《关于有效性的系列思考》）
有效的教学源于教师高水平的预设，高水平的预设源于教师周密的教学准备，但是，教师如果预设过度，将课堂教学设计得丝丝如扣，便有可能使教学陷入固化的囹圄之中，机械、呆板，失去灵气与个性；极容易使教学主体错位，形成教师牵着学生鼻子走的套路。
欲使课堂充满活力，充分展现学生个性，激发学生的学习兴趣与欲望，应该创设情景创造条件鼓励学生大胆而合理地生成，但是，如果生成过多或随意生成，必然会导致目标模糊，方向偏离，影响教学进程和目标的达成。
所以，有效教学主张科学预设与合理生成的和谐。
三、共同目标的达成与个体差异的关注的完美结合。
我们的课堂教学行为是在班级内发生的，所以，关于教学效度的愿景首先应该关照到班级全班同学可能共同抵达的目标，也就是我们通常所说的面向全体。但是，班级内每个学生却又具有着迥然不同的认知差异与学习可能性，我们的教学就不得不同时关照到学生的个体差异。
无论是班级共同目标还是学生个体差异，其预设的依据仍然是研究他们的“现有发展区”和“最近发展区”。班级共同目标其实就是课堂教学的保底目标，是所有同学都必须达到的一个高度，然后在此基础上依据个体差异设计有层次的个性化目标。
事实上，达到共同目标与个性差异的完美结合绝非易事，最最关键的是教师要学会期待，因为教师的期待，才可能避免一部分甚至少数学生拥有“话语霸权”，因为教师的期待，才得以让那些跳一跳还够不着桃子的学生拥有在树下思考的机会。
四、课程的长远规划与课堂的近期目标的完美结合。
上面的论述大多都围绕单独的课堂教学展开的，在我们的教学实践中，要使教学真正有效，教师必须具有系统意识，就是把单节课置于一学期、一学年甚至整个学段的教学系统中去规划。只有所处的整个教学系统有效的时候，某节课的有效性才会得以显现，同样，只有做到每节课都有效，整个教学系统才会有效。
有效教学理念的源头可上溯到20世纪上半叶风行于西方的“教学科学化”运动，是针对当时领导教学主流的“教学是艺术”这一背景提出的。
现在我们重提有效教学，绝不是如有些人所说的否定新课程，更不是向以“应试”为主要目的与任务的传统教育的妥协。而是对新课程实施过程中出现的一些误区的纠偏，是对新课程进行冷静反思后趋于理性的进一步探索。
什么是有效教学？
有效教学究竟指什么？它包括哪些方面的内容呢？
崔允漷认为：“有效教学是为了提高教师的工作效益、强化过程评价和目标管理的一种现代教学理念。”“具体地说，有效教学的理念主 要包括下列内容：关注学生的进步或发展；关注教学效益；更多地关注可测性或量化；需要教师具备一种反思的意识，要求每一个教师不断地反思自己的日常教学行为；有效教学也是一套策略。”（《有效教学：理念与策略》）
余文森认为：“从教师的角度来讲，有效的教指的是促进学生学的教……从教育学角度说，有效性指通过课堂教学学生获得发展。”“发展指什么？发展就其内涵而言，指的是知识、技能，过程、方法与情感、态度、价值观三维目标的整合；就其层次而言，包括现有发展区和最近发展区；就其形式而言，存在内在发展与外在发展；就其机制而言，有预设性发展和生成性发展；就其时间而言，有眼前发展和终身发展；就其主体而言，有学生发展和教师发展……以上六个方面是我们新课程考察有效性和发展性的专业向度。”（《教学有效性究竟指什么》）
笔者认为，有效教学是能够促进学生有效学习的教学理念和策略。有效教学理所当然地应该关注教学效益，而教学有无效益、高效还是低效则取决于学生的学习有无效益、高效还是低效。理念是教师具有的准备付诸行动的观念，有效教学要求教师具有充分尊重学生主体地位的理念，具有控制成本、追求效益的理念，具有实现三维教学目标的理念，具有以学生获得的发展的状况测量教学效益的理念；策略指教师为实现教学目标或教学意图而采用的一系列具体的问题解决行为方式，有效教学要求教师着眼于促进学生有效学习在教学准备、教学实施、教学评价等过程中所形成的既相对稳定又随教学情境灵活调整的基本范式。
有效教学是对新课程实施过程中的误区的纠偏
说有效教学是对新课程实施过程中出现的一些误区的纠偏，纠哪些偏呢？
一、表面热闹，浅层参与
新课程倡导生生之间、师生之间的互动，提出“让课堂焕发生命活力”，于是，唯“动”唯“活”唯“美”的景观迅速充斥各实验区各实验校课堂，教师的问题还未陈述完毕，孩子们早已纷纷举手，跃跃欲试，教师的问题信手拈来，孩子们的答案脱口而出；新课程倡导过程体验，辩论、游戏、课本剧便搬上讲台，一招一式惹得满堂喝彩，前仰后和。这样的课堂，学生是动了，课堂是活了，学生参与度不可谓不高，课堂气氛不可谓不生动，但在这繁华与热闹过后，我们禁不住要问：效益如何呢？教师盲目追求提问次数，却产生了大量的无效提问，孩子们回答要么不假思索，要么非此即彼；课堂中学生讲的多了，动的多了，表演的多了，可是思考的却不多，探究的却不多；我们往往将热闹的课堂与成功的课堂划上了等号，却不自觉地忽视了孩子们是否具有从不知到知、从不懂到懂、从不会到会、从不能到能的发展，忽视了孩子们习惯的养成、方法的指导和情感的熏陶，忽视了“让学生动起来”除了“激情飞扬、快乐洋溢”外还有“豁然开朗、怦然心动、深得吾心……”
新课程倡导合作学习，一时间，秧田式的课桌摆放不复存在，一个问题提出，同学们立即将小脑袋凑到一起，窃窃私语一两分钟，至于这个问题需不需要合作，合作成效如何，则被教者忽略。教师并没有将一个问题做任何铺垫，也没有给孩子们独立思考的机会，便直接说“下面请同学们小组讨论一下这个问题。”同学们刚开始对话，老师就已经宣布讨论结束，以至于很多学生根本就没有深入思考的时间，因为没有独立思考就交流，压根儿就交流不起来，即使交流也是浅层次的，根本触及不到问题的实质，况且这种合作往往是被动的，学生的思维不具有主动性，其效果可想而知。
北师大肖川博士曾经说过：让学生“动”起来是改革的一个目的，但光“动”起来是远远不够的。换句话说，它是一个好课堂的必要条件，但不是充分条件。那么，充分条件是什么呢?就是要带给学生充实的精神生活。如果没有这个“充分条件”，那么这个“动”就会是“乱”，就会停留在表面上的热闹，而实质上并没有带给学生理智的挑战、认知上的冲突、内心的震撼和无言的感动。
活而不乱、有效参与才是新课程背景下课堂教学追求的理想目标。
二、忽视预设，教师缺席
新课程强调问题的生成，“解决一个问题比发现一个问题更重要”；强调解放学生，张扬个性，“珍视学生独特的感受、体验和理解”；强调百花齐放，“答案不是唯一的”；强调信任学生，鼓励学生自己解决问题，“孩子们的潜力一当爆发出来，其力量往往是惊人的”；强调建设“平等、民主、和谐”的课堂文化，“教师上课不是传授知识，而是跟学生一起分享理解”。新课程对新课堂的这些要求无疑是正确的，可被许多老师（包括专家）误读了，主要表现一是忽略预设，因为课堂上有许多无法预料的未知因素，无论如何充分的预设，都无法应对千变万化的课堂，于是出现了信马由缰，“脚踩西瓜皮”，“跟着感觉走”的现象，课前既无法预知课堂上会出现些什么，课后便无法测量教学目标的达成情况；二是教师缺席，新课程拒绝满堂灌，许多老师便谈“讲”色变，将“少讲”甚至“不讲”定为教学的原则，于是，本来一点就明了的简单问题，却跟学生兜圈子，捉迷藏，或者是抛出一个问题，务必追求开放，不停地重复“你说！”“你说！”，至于说了什么，哪些不够准确，哪些不够深刻，哪些尚欠严谨，老师都不置可否，都怕担上“灌输”、“填鸭”的罪名。孰不知新课程还特别强调教师的“首席”地位，我记不得哪位特级教师在上个世纪就曾说过：“教学的奥妙就在于该讲的讲、该问的问。”
有效教学要坚决摈弃传统教学中的陋习
说有效教学不是向以“应试”为主要目的与任务的传统教学的妥协，传统教学中哪些陋习是应坚决摈弃的呢？
一、单向灌输
既不管学生已有的知识储备，也不顾学生学习可能性，倾自己所学，一味向学生单向灌输，而学生呢，只有专心致志听讲，认真做好笔记的份；只有教师滔滔不绝、滴水不漏、密不透风的讲解，而学生则在充当被动、消极、无奈的听众中似懂非懂、表情呆滞、恹恹欲睡，这是典型的“满堂灌”、“填鸭式”，是新课程所批评的，也是有效教学所坚决摈弃的。
二、机械训练
反对“满堂灌”，便代之以“满堂练”，同样类型的题目，反复练，不练到烂熟于心不罢休，不在举一反三、建立模型、启迪思维、激发兴趣上下功夫，旗帜鲜明地提出“练是硬道理”，光练还不够，更进一步“以考代练”，将其当作提高单位时间教学效率的法宝。而有效教学不仅强调教学效益，而且特别关注教学过程与方法，以及学习中的情感体验。
三、教师表演
没有把学生当作教学的主体，而是过多地关照教师自身的感受，课堂上同学们个个正襟危坐，聚精会神，鸦雀无声，教师便有了愉悦的情感体验。这样的课堂，教师关注的不是学生的起点、可能和需要，考虑的更多的则是自己的表演与展示；随着信息时代的到来，这样的表演稍稍进步了些：美仑美奂的多媒体课件的立体展示既代替教师的表演，更重要的是它同时也代替了学生的思维。
四、急功近利
急功近利最典型的标志是“考什么教什么”，没有考试大纲和考试说明便无所识从，生怕做了“无用功”，初中教学务必瞄准“中考”、高中教学务必瞄准“高考”，否则便是离经叛道，算不得成熟的教师；什么“全面发展”、“全人教育”、“三维目标”都被置于脑后，假如关注到一些“过程与方法”，过程便是解题的过程与规范，方法则是解法与考法。这样的教学效益，不是有效教学所追求的教学效益。
有效教学怎么办？
有效教学之促进学生有效学习，最好的理论依据应该是前苏联著名心理学家维果茨基提出的最近发展区理论。欲使教学真正有效，教师的着眼点应该是学生已有的起点与可能达到的目的地这个区间，用中国的老话就是“跳一跳能够着的桃子”。通过教师的教，学生完成了从不知到知、从不懂到懂、从不会到会、从不能到能的发展，独立学习不能达到，与同伴合作达到，与同伴合作不能达到，在老师的帮助下达到；今天在与同伴合作中或在老师指导下实现目标，明天便可能会独立实现目标；昨天的最近发展区，有可能成为今天的现有发展区，今天的最近发展区，有可能成为明天的现有发展区，持续促进学生使最近发展区转化为现有发展区，便是有效教学的真谛。
真正的有效教学应该在以下四个方面达到完美结合
一、学生的高度参与跟教师的适时指导的完美结合。
北师大教授肖川先生说：“课堂是生命相遇、心灵相约的场域，是质疑问难的场所，是通过对话探寻真理的地方。”（《教育的理想与信念》）
试想一下，我们要让孩子们在课堂中相遇、相约、探寻，如果缺少了主动、积极、广泛的参与，如何形成认知的冲突、情感的交融和智慧的碰撞？欲使教学有效，必先让学生的学习有效，欲使学习有效，必先让学生高度参与，说、写、练是参与，唱、演、做是参与，“愤悱”而后启发更是参与。参与之功效是让孩子们的学习过程成为一种经历，在经历中习得知识、获得能力、悟得真谛，在经历中掌握方法、归纳规律、体验情感。教师以平等的态度、赏识的目光、开放的胸怀激发学生的参与热情，以鲜活的氛围、真实的情景、多样的手法促进学生的参与效度。但是我们必须清醒地把握一条：“放亦有度”。放而无度的课堂其实是教师的缺席，一堂课要通过哪里抵达何方，没有哪个学生比老师更清楚。教师永远是“平等者中的首席”。在课堂教学中，只有学生高度参与与老师教师的适时指导趋于和谐，才算是有效的教学。在课堂上，教师既不是事事包办，也不是撒手不管，而是密切关注学生的学习动态，并不失时机地引导、启发、指导、点拨、评价、矫正，起到拓展思路、开阔视野、提炼精要、升华情感、化繁为简、点石成金的作用，让师生对话得以持续，将学生思维引向深刻，使教学目标迅速达成。只有经过教师的适时点拨，学生的自主、合作、探究才能顺畅，学生的思维才有可能从懵懂走向顿悟，内心才有可能从迷惘变得敞亮。
二、过程的科学预设与问题的合理生成的完美结合。
余文森教授说：“预设和生成是矛盾统一体，课堂教学既需要预设，也需要生成，预设与生成是课堂教学的两翼，缺一不可。没有预设的课堂是不负责任的课堂，而没有生成的课堂是不精彩的课堂。”（《关于有效性的系列思考》）
有效的教学源于教师高水平的预设，高水平的预设源于教师周密的教学准备，但是，教师如果预设过度，将课堂教学设计得丝丝如扣，便有可能使教学陷入固化的囹圄之中，机械、呆板，失去灵气与个性；极容易使教学主体错位，形成教师牵着学生鼻子走的套路。
欲使课堂充满活力，充分展现学生个性，激发学生的学习兴趣与欲望，应该创设情景创造条件鼓励学生大胆而合理地生成，但是，如果生成过多或随意生成，必然会导致目标模糊，方向偏离，影响教学进程和目标的达成。
所以，有效教学主张科学预设与合理生成的和谐。
三、共同目标的达成与个体差异的关注的完美结合。
我们的课堂教学行为是在班级内发生的，所以，关于教学效度的愿景首先应该关照到班级全班同学可能共同抵达的目标，也就是我们通常所说的面向全体。但是，班级内每个学生却又具有着迥然不同的认知差异与学习可能性，我们的教学就不得不同时关照到学生的个体差异。
无论是班级共同目标还是学生个体差异，其预设的依据仍然是研究他们的“现有发展区”和“最近发展区”。班级共同目标其实就是课堂教学的保底目标，是所有同学都必须达到的一个高度，然后在此基础上依据个体差异设计有层次的个性化目标。
事实上，达到共同目标与个性差异的完美结合绝非易事，最最关键的是教师要学会期待，因为教师的期待，才可能避免一部分甚至少数学生拥有“话语霸权”，因为教师的期待，才得以让那些跳一跳还够不着桃子的学生拥有在树下思考的机会。
四、课程的长远规划与课堂的近期目标的完美结合。
上面的论述大多都围绕单独的课堂教学展开的，在我们的教学实践中，要使教学真正有效，教师必须具有系统意识，就是把单节课置于一学期、一学年甚至整个学段的教学系统中去规划。只有所处的整个教学系统有效的时候，某节课的有效性才会得以显现，同样，只有做到每节课都有效，整个教学系统才会有效。