远程与网络学习环境中的学习支持：成功设计的十个要素

澳洲天主大学   凯瑟琳。马克娄林
上海电视大学图书馆        刘盈   译
文摘：教育者和教学设计者如何评价他们所设计学习环境的有效性？在远程和面授环境中保证教学有效性的一个重要方法是提供学习支持。在学习者利用WEB进行合作学习时，支持系统对于学习过程的作用愈来愈大，它为学习者在自主学习和社会交互中发展能力和提高自信提供了巨大的帮助。维高斯基关于支持体系的理论起源于社会文化领域，该词指的是基于社会建构主义学习模式的学习支持。随着WEB愈来愈多地应用于初、中、高等教育，现有的支持体系却又很难直接应用于联机学习等非面授教学中，我们有必要对支持体系的概念加以重新考虑。本文在提出远程学习中支持体系概念的基础上，提供了一些如何为学习者提供建构主义学习的例子，并提出了适用于不同教学环境的学习支持体系的设计准则。
1、为什么我们需要学习支持？
教育家们最早意识到，并非所有的学习者都愿意从事那些成功学习所必需的任务与活动，这些学习者需要结构化的学习经验等帮助。目前教学需要支持的理念已为人们达成共识，“支持体系”就是长期以来被广泛用作描述有效学习帮助的词汇。该词的历史可追溯到维高斯基关于最优化发展区间的理论，它指的是当给予学习者最适时和最恰当的帮助后，学习者所能发挥的最大潜能。1976年，伍德、布鲁诺和罗斯开始将该词用于比喻一个同伴、教师或其他有资格的人对另一个人在学习方面的有效干预。支持体系概念的优势在于它将人们的注意力引向学习过程需要支持这一事实，从某种意义上说，它强调的是良好的教学必须对每一个特定学习者的学习效果作出反应。
在远程学习环境中，支持体系的概念虽然在理论上很吸引人，但却具有不确定性故很难对其下定义。盖瑞森和白因同在1985年谈到远程学习时，提出学习支持体系应包括学习者在学习中可获得的资源（学习材料、图书馆、教师或助学者）及与通讯过程相关的媒介资源（工具或技术）。如果说函授教育主要依赖于教师的详细阐述，则开放与远程学习则更注重于使用大量中介工具及各学习小组间的交流与交互。
研究学习者的学习过程对当前实际工作者设计学习环境和学习支持体系将产生深远的影响。许多大学的出版物里都谈到网络环境中学习支持会影响学习效果。本文的目的是想说明有效支持体系的主要原理，不是在于反对维高斯基关于通过支持达到认知发展最优化的思想，而在于探讨信息与通讯技术对该体系的作用及网络环境中对该理论的重新思考问题，在于同伴们、助学者和教师们在提供学习支持中各自所发挥的作用。此外，社会、组织和通讯方面的进步又为重新设计网络环境下的学习支持系统提供了新的可能性。
2、传统的支持活动
假定建构主义的学习包括学生有目标的学习、有意识的知识建构，则我们可以确定创建有效学习支持环境的设计指导标准。我们根据奥利佛和马克娄林的说法，将建构性学习的支持原则归纳为表1。也就是说，为了帮助学习者完成任务，教师和环境要为其提供特定的条件。
表1  建构性学习的设计准则
⑴ 提供知识建构过程的经验
⑵ 提供多重认知的经验和评估
⑶ 提出相关且有效的学习任务
⑷ 鼓励学习过程中的自主学习和讨论
⑸ 重视对社会经验的学习
⑹ 鼓励对多种解题思路的探索
⑺ 鼓励自觉的知识建构过程
泰普、盖里摩和其他一些作者都曾给面授学习中的支持体系或学习支助下过定义。他们认为提供支持的程度因学习的形式、内容和复杂度而不同，可采取教师将任务目标模型化或对任务与策略给予直观解释的形式提供支持。与此相仿，比德、豪肯和如勒于1991年将支持的形式表述为：
⑴ 模型支持：教师提供一些辅导和模型以帮助任务完成；
⑵ 要素确定：教师给出所需方法与策略的要素，以帮助学生完成任务；
⑶ 策略识别：教师讲解相关策略，方便学生直接应用。
如勒和坎特龙在1997年提出以下支持类型及特性，其重点在于面授环境学习的语言交流问题：
⑴ 提出解释：由专家就学习者所产生的理解问题给出详尽说明；
⑵ 邀请学生参与：给予学习者参与知识建构过程的机会；
⑶ 对学生的理解确认或澄清：如果学生的理解有道理，教师就予以确认，反之教师则给予澄清；
⑷ 所需行为模型化：它包括将思考可视化，即创造一个让学习者把自己想法马上说出来的机会，从而可以了解某一特定时间里某一特定个体对学习过程的想法；
⑸ 对学生的想法设问并加以评论：例如，一个教师在解决问题的过程中要讲清楚每一步的实现过程，可由教师首先提出问题与评论，学生再继续讨论和发问；
⑹ 激发学生主动参与的热情：鼓励学习者说出自己对如何完成任务的想法或讲清自己对目标任务的理解。
随着技术的应用范围从教室内部扩展到学习团体，教与学的作用和理念都有待重新思考。尽管面授环境中对学习支持的研究仅仅停留在概念范畴，但最初由伍德等人提出的许多观点，现在仍在以技术为媒体的学习中得到应用，这在目前的有关远程教育方面的研究中得到证实。例如，如何有效地建立电子化模型就用到了上述的诸多策略。
3、远程学习与网络教育中的支持体系
当我们将目前所进行的有关学习支持体系的研究与上世纪80年代所进行的探索进行比较时会发现许多相同点和不同点，主要区别在于早期的研究是在面对面的教学环境中进行的，故口头交互是支持体系的最主要形式。由于教师与学生共处一个空间，所进行的学习过程是在可以直接语言交流的教室里完成的，所需的规则、所扮演的角色和对其的期望值都可以预先规定，因此这种学习支持主要以教师讲授为主。例如，在很多传统的教室里，教师所提的问题一般作为任务指导的一种形式或支持服务的一种方式。远程教育与面授教学相比，更侧重于以资源为基础的自主学习，教师不必直接介入或支持，如在虚拟教室或网络中的学习就是非实时的和自主式的。
此外，在面授教室里支持服务实施的前提是信息的不对称性，它假定教师都是专家而学生都是新手。当前通信技术和教育学的发展激发了学生的参与热情，使之在自主学习过程中积极投入，成为学习的主动发起者和合作者。随着技术在小学和初、高中学习中的广泛应用，支持体系概念的内涵有必要进一步拓展，这就要求我们必须根据当前的教学实践来重新思考学习支持的特性并对原始理论加以完善。
马克娄林和奥利佛对以技术为中介的远程学习环境所需支持体系的形式做了深入探讨。他们认为有效支持应包括鼓励学习者就特定问题与同学和教师进行对话、交流、交互与反馈，这些支持的特征如图1所示，它概括了以技术为中介的学习过程中支持体系的关键因素。无论在面对面的环境还是在联机学习中，学习支持体系的建立原则都不会因学习内容、教学机构和教育者的不同而不同，下图所描述支持的三个方面，可由同伴间交流或网络功能来提供，而无需直接的教师交互。
社会支持
任务支持
同伴支持
图1  远程学习环境中学习支持的关键因素
例如，在网络学习中，各分散的学习小组通过技术工具所提供的对话、交互和反馈等功能获得学习过程中所需的支持，从而为保障社会支持和创建联机学习小组提供了可能性。类似地，通过提供一个学习小组成员间共享信息、讨论观点、交互反馈等的交流平台，即可提供同伴支持。虚拟实验室、文献检索和数据库等互联网手段的应用使得学习小组成员间可以相互合作和共同进步。考利斯和蒙能对大学课程进行了重新规划，设计了大量辅助工具以保证小组互助学习和为学习者提供不同形式的支持和指导。
大部分支持体系都使用了信息和通讯技术工具来保证不同的学习者能够成功地地进行认知发展，考利斯、文尼泊、奥利佛和马克娄林等的研究都给出了相应的例子。表2描述了不同支持类型及其有关的学习者交互手段，范围从通过合作交流获取信息到网络化通讯等。
表2  不同教学环境中支持体系的分类
支 持 体 系
描            述
⑴ 目标定位：提出要求
向学生们提出其应该达到的目标和目标的整体情况，如通过网页或印刷品进行指导。
⑵ 指导
学习者通过软件获得完成任务所需的支持，如通过计算机的应用（如声音文件）将问题的提出和证明有机地结合起来。
⑶ 引发表达
鼓励学习者将自己对问题的理解与想法清晰地表达出来。如在问题解决过程中使用公告板以便同伴间相互交流。
⑷ 任务支持
创建帮助学习者完成任务的支持机构，如向学习者提供启发式帮助或相关资源以使得任务得以执行与完成。
⑸ 专家调控
这种支持是指由专家或导师提供权威性的指导，包括举例说明和提出所应达到的学习效果。
⑹ 概念化支持
问题或任务的提出，是帮助的初始形式，特别是当对问题的解释有多种时，可以通过对各种情况和问题作对比，来达到将学习者的注意力集中于特定含义上的目的。
⑺ 认知性支持
认知性支持可通过诸如电子公告等认知工具来达到，它保证了学生在遇到实际问题时可以随时记下想法。它所提供的是与学习管理和反馈相关的过程支持。
⑻ 方法支持
方法支持指的是利用学习者可获得的工具和资源来提供支持。在基于WEB方式的教学中，可以通过提供数据库的存取点、合作学习的帮助和可共享的资源等形式提供支持。
⑼ 策略支持
策略支持强调的是选择多种适用于学习环境的行为过程和学习方式，多方案、多结果和多视角的的看问题使得学生可以参与计划和决策的制定。
这些类型的支持可以在联机或远程环境中由助学者和各种技术所提供，而在面对面的环境中可能更需要教师的介入。尽管如此，近来对技术支持的环境方面所进行的研究，说明了支持体系的涵义是如何扩展到将各种形式的支持包括在内，如何增加学生的责任意识和减少教师与学生的直接交互（这是早期支持体系的主要特点）。
4、保证学习支持体系得以建立的一系列技术基础
维高斯基理论是社会交互与认知发展有效结合的理论基础，而其他由技术所提供的各种支持形式则保证了学习者可以获得认知的改变和技能的提高。除了使用互联网功能进行学习支持外，近来对以技术为中介的学习环境的研究，也显示出提供支持的可能性和巨大发展前景。通过研究这些应用，我们可以比较和推断出学习支持的一般性特征并为其后的研究提供理论基础。下面通过四个多媒体技术支持的例子来对目前的有关观点作一比较，这里最主要的是技术的作用，而不重视教师的直接干预。
⑴计算机支持的特定学习环境（CSILEs）
斯卡达马列和白瑞特提出的这种方式，在课程设计基础上为学生相互交流并加深理解提供了一个强大的交互介质。在该环境中，教师的作用由管理者转变为学生合作学习的助学者。一个CSILE是一个实验性的计算机系统，它提供了可以共享知识建构的中介平台，该系统的基础是一个共享公共数据库，它向学生提供了一个公共空间，用以激发和交流来自于个体与小组学习中所产生的观点与思想。除了支持学习者之间的观点交互，它还为达到互助理解提供资源支持，为共享成果提供设备支持，使这些成果得到拓展、修正、分类、完善和处理并在新领域得到应用。一个可以共享的文本与音像数据库允许学习者为建构知识而获取信息和相互合作。CSILE促进了后续的研究，并为许多学习项目提供了支持服务。
⑵智能化辅导系统（ITSs）
在一个智能化的辅导系统中，学习者可获得学习过程指导及一系列有关该项任务的过程与结果方面的支持，安得森、宝勒、考伯特和里维斯在1990年所进行的研究就是一个著名的例子，学习者在此学会了如何进行代数学字处理、编写程序和进行几何学证明。ITS对学习者的支持是通过降低任务的复杂程度和提供认知构成元素来达到的。在一个智能化辅导系统中，学习者的进步可表示为该过程的专家模型，学生是模型的一个变量。但智能辅导系统也被批评为缺少学习环境的真实性、学生在现实生活解决问题时不一定会碰到该环境所创建的任务等。在ITS环境中，学习者的合作相对其它学习环境而言较不重要。
⑶基于目标的环境（GBSs）
基于目标的环境是一种学生必须达成特定目标的真实学习环境。学习者必须为达到该目标而学习所需的工作技能和概念化知识。系统向学生提供达到目标所需的技术支持，并将其表现与应该具备的素质相比较。在学习者无法达到预定目标时，需为其提供已加工的信息，这种以案例形式提供的反馈信息可以帮助学生确定问题所在。在GBS中，学生们与系统内部的工作人员而不是与社会上的其他合作者或同伴进行交互。然而GBS不能为复杂、抽象、方法不唯一的过程提供反馈或支持。
⑷设计支持环境（DSEs）
设计支持环境的目标是通过软件来为学生的程序和指令设计提供帮助。在DSE中通过提供大量案例和设计辅导而使问题得以简单化，当学生的表现改善后对其支持也相应减少。该系统不是帮助学生直接解决问题，而仅为设计过程提供支持。DSE的另外特点是它提供了适应性支持，学生可根据需要选择是否接受支持，从而也就增加了其自身的独立性。
5、有效的支持体系：文献综述
在本文所引用的文献中我们可以看到大量技术支持的例子，每个例子都是学习支持的一种形式，其价值都可与考林斯、布朗和纽万所提出的维高斯基学习入门理念相媲美。尽管每种支持体系都提供了学习帮助，但每种形式在所提供的社会参与、相互沟通和任务结构等方面均有程度和性质的不同。在面对面的环境中教师起到一个直接干预者的作用，而在远程环境中支持服务可由软件、技术工具和WEB功能所实现。然而，人们普遍认为各种学习支持体系的原理是相同的，这些原理既适用于面授环境也适用于远程学习。有效地支持体系具有下列特点：
（1）减少学习者完成任务时所发生的失误；
（2）使学习者能够完成独自所无法完成的任务；
（3）使学习者加深和改善理解力；
（4）更有利于学习者自主学习。
在此基础上，我们再去检视现在和过去有关支持体系研究的进展，就可以提出适用于有效学习支持设计的各项指标。
6、支持体系的设计：同时提供过程与结果支持的要素
按照成功的支持体系应该能够支持自主学习、学习者可获得更大发展的原则，我们将支持体系进行系统化设计，并制定出适用于各类学习环境的标准。建构主义理论起源于技术在自主学习中的应用，通过将该理论的应用范围扩展，也通过对支撑这些应用的学习支持原理进一步推论，我们发现一系列保障学习支持设计的要素。
与瑞伍等关于联机学习可以根据一定标准进行评估的观点相仿，我们认为成功的学习支持应包括十个方面的要素，其中的每一个要素都可表示为具有对立面的统一体，在创建有效支持体系时我们有必要把每个要素综合起来考虑。
（1）目标定位
目标定位
高度集中式的                           不集中的
支持的目标可以从高度集中到不集中或不明确。为了使支持体系能够帮助达到独立学习和完成任务的目的，计划和设计是必不可少的，例如，仅当学生遇到困难时再去帮助他们尚且不够。支持服务的水平和数量必须进行目标定位，以便学习者知道如何和何时可以获得支持，使得他们在达成一项特定学习目标时能够得到帮助。再如，要帮助学生在互联网上找到所需资源以便他们可以独立学习并能很好地完成任务，也是一种集中式的支持。
（2）适应性
适应性
固定的                              灵活的
该要素指的是支持服务满足学生不同类型需要的灵活性。理想状态是，支持服务应随着学生的竞争性增强而逐渐降低或减弱。支持服务的目的是为了让学习者能在现有竞争能力基础上获得更大的发展，有效的支持服务应该在学生获得较大程度上的竞争力后能够消失。因此支持体系必须具备足够的灵活性以便能够为学习者在目前水平的学习中提供帮助而在学习能力改善后就自动消失。例如可使用联机对话功能帮助那些对联机学习不太熟悉的人员，该功能应根据学习小组的规模、学习方式、教学方法和任务的不同而有相应不同。
（3）可获得性
可获得性
高                             低
支持体系应在学生需要时就能立即获得它，即具有“及时性”。在面对面的教室里，教师可以控制局面并在需要时介入指导或示范，而在互联网环境中可通过导师辅导制提供这种形式的支持。例如，一个在线多点式提问机或称FAQ（能根据需要从控制器上输入指令）可满足所有学习者在课程学习中的使用，它可以帮助发展自主性的学习。
（4）集合程度
集合程度
高                            低
这意味着所提供的支持应将任务目标和学习结果结合成一个整体以保证学生的学习过程没有间断，任务与评定设计的集合化支持保证了课程设计的统一性和整体性。例如，在合作学习中支持体系应能提供一个可供人们进行多重思维和共享观点的合作平台。
（5）经验价值
经验价值
高                          低
保障有效学习的一个很重要的方面是，不能将把大量无序的事实和信息直接呈现给学习者，而要向他们提供可供计划、行动和反馈的经验，即支持体系应能将前人的技巧传递给新的任务执行者及为其提供全面帮助。例如，凡得彼特的认知技术小组曾于1996年创建了一个重点事件与情况数据库作为学习的切入点，研究结果表明这些具体支持对于学生知识建构大有助益。
（6）合作化
合作化
支持                           不支持
社会化交流与合作学习是目前许多教育学研究的特色，许多人都声称其技术的长处在于可支持合作与交流。近期的研究侧重于社会建构主义及互联网工具在支持合作学习和创建共享的公共知识平台等方面的应用，这表明支持体系的理念已得到广泛接受。
（7）建构性
建构性
强                          弱
支持体系应该设计成可帮助学习者建构知识（强支持），而不是让其机械性地死记硬背（弱支助）。例如，认知性学习理论已为支持服务界所广泛重视，其重点在于将专家行为模型化，学生则需将所学知识进行整体化建构并逐步模仿专家的行动。以技术为基础的支持体系通过对学习者观点、信念和理解的表述来支持知识建构，它通过为学生提供获取所需信息的工具来帮助学习者建构新的知识。为特定学习任务建立资源的超链接可用于帮助学习者选择资源和整合信息。
（8）学习定位
学习定位
教师管理                          学习者自律
成功的学习是学习者有目的的活动，教师的作用在于鼓励独立的和自律的学习。如果说竞争力是成功所必备的素质，则支持体系就是要设计成确保学习者能够从教师管理下的学习转变成自我管理和自我导向式的学习。有效的支持体系不是要增加教师的介入和取代学生的自主学习而是要鼓励学习者在学习活动中能够自我约束和及时反馈。
（9）多样性
多样性
一种方式                             多种方式
支持服务体系应该设计成可以提供多种方式的学习支持。研究人员所提出的各种支持形式（见表1），都是就学习过程的主要方面提供支持，如认知过程、见解、表述及多种结论的相互比较。多样性理论认为支持体系的范围既可以是单要素的（局限为学习的某一方面）也可以是多要素的（适用于学习的多个方面）。例如，线型计算机会议可为协作解决问题提供观点的表述与讨论平台等多重支持。
（10）细化程度
细化程度
细化度低                          细化度高
艾杜考斯指教育理系统（IMS）使用词汇“资源的相对大小”作为其工作细化程度的定义。按照所传递知识单元的的细化程度从低到高分别是：课程、教程、单元、主题和作业等，较大的知识单元具有较低的细化度。在教与学的过程中，细化度高指的是一种可根据任务需要将大的资源与策略单元分解或降解为小部分的的特性。支持体系的高细化度使得学习者可以选择那些对其完成任务有用的知识并加以重新建构从而使其更加有效。因此支持体系必须建立在任务及其阶段的水平上，因为任务划分的愈细则对学习过程愈有好处。
7、结论
随着学习环境愈益依赖于资源基础和遵从独立学习的原则，大量研究也表明学习者在学习过程中需要给予更多地调控，因此高等教育中教学设计者和教师更需要为学生提供高质量的学习支持。然而在许多联机环境学习的案例中，人们想当然地认为学习者具有相应能力，而忽视了他们在学习策略方面技能的欠缺。
支持体系的设计包括将学习者和教育者在任务完成、社会交互和同伴反馈中所起作用加以概念化。在可支持的学习环境中，所设计的支持必须符合使学习者从以教师为主导的学习转变为自我导向的活动的原则。因此这里所讨论的有关支持体系的原则是建立在自我导向的学习、社会文化和建构主义学习理论及以学习者为中心的心理学原理等研究基础上的。
本文提出的“支持体系”概念明确定义了学习支持的性质，从而为有效地进行学习支持建立了理论框架。文中谈到支持体系包括远程与联机学习中的任务支持、同伴支持和社会支持三个方面，而提供这种支持的教师/指导者中介却因环境不同而不同。此外，本文还从现有研究中归纳出适用于学习环境各个方面的支持体系类型（见表2）。本文提出的十个要素涵盖了有效支持体系的基本要件，它是从该领域现有的著作与经验研究中提炼出来的，这些设计要素还可用于确定该支持体系在支持建构性学习方面的价值和可能性，并可作为按照建构主义原则设计支持体系的指导原则。尽管如此，对有效支持服务体系性质的研究还是有限的，因此这十个要素还待于通过在特定学习环境中应用和评估得到进一步完善。