神马文学网后现代语境下的教学话语转型研究
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后现代语境下的教学话语转型研究
中央教育科学研究所 韩立福 100088
[内容摘要]后现代语境下的课堂教学话语转型，具体表现在：由缺乏情感的表演性教学话语转变为充满人文关怀的真实性话语；由缺乏激情的蔑视性教学话语转变为充满激励唤醒的鼓励性话语；由缺乏理性的独断性教学话语转变为体现科学意识的规范性话语；由强调绝对的真理性教学话语转变为体现质疑精神的批判性话语；由强调单一性的封闭性教学话语转变为体现多元意识的开放性话语；由强调统一的压制性教学话语转变为体现个性意识的差异性话语；由忽视细节的体态性教学话语转变为注重艺术价值的体态性话语。
[关键词]后现代语境 教学话语 转型研究
[作者简介] 韩立福（1963—），男，中央教育科学研究所博士、副教授，主要从事教育评价、新课程有效教学、学习型学校理论与实践研究、教师专业发展理论与实践研究。
“后现代主义”是人类哲学思维方式发展的最新阶段。后现代主义者认为，在信息技术影响下，知识传输的方式发生了很大变化，教师已不是知识的惟一信息源，教师的作用已不同于传统的教师了。在课堂教学中，强调教师和学生发展一种平等的对话关系，“通过对话，学生的老
后现代主义者对教师在教学过程中的作用问题具有不同的看法：吉鲁从文化差异及身份、政治差异的角度，认为教师的任务不仅仅是传达知识，而在于“转化智慧”，协助学生认清各种意识形态、权力与知识之间的关系，借以培养一种批判能力，最终解放自己；多尔则认为，教师无疑是一个领导者，权威也转入情景之中，教师是内在于情景的领导者，而不是外在的专制者；包华士从教育生态学上的意义来理解，认为，教室是一个观念的生态圈，也是一个权力的生态圈，教师是看守这个生态圈的管理员。学生在这个生态圈中接受教师提供的信息，同时在与教师对话的过程中增强其沟通能力及文化读写能力；理查德·罗蒂作为激进的后现代主义的代表，强调教师的作用不在于传授真理，而在于激发学生的想象力。教师必须能够促使学生产生对话：不仅仅是相互之间，还要求通过仿效知识英雄的“伟绩”与知识英雄产生对话。
基于上述理解，后现代主义视野下的课堂教学中，教师作为“平等中的首席”，教师的作用没有被抛弃，而是得以重新建构，从外在于学生情景转化为与这一情景共存。[1]教师与学生拥有平等的地位，与学生进行探讨、交流，把知识习得过程看成师生之间相互对话而达成共识的过程。教学方式不再是灌输式的“满堂灌”教学，取而代之的是课堂讨论和教学对话。教师不再是传统课堂教学中的知识权威者、权利独裁者、话语霸权者、时间占有者，而是，学习活动的组织者、问题解决的引导者、学业进步的促进者、学习环境的服务者。在课堂教学过程中，学生是学习活动的“主角”、“唱戏者”，教师是个“搭台者”；学生是课堂话语的权力者，教师不是夸夸其谈的演说家。教师除了课程整合、情境创设、资源开发以外，主要利用有效的教学话语来营造和谐愉悦的学习氛围、激发学生学习兴趣、鼓励学生积极思考、引发学生参与互动、指导学生训练和实践体验。教师教学话语的主要围绕“如何让学生学得更好”、“让学生会学”为核心而展开，不再是课程知识的复写和重复，而且，教学话语的重心在于科学引导、激励评价、组织对话、多元刺激、引发反思、感知事物等，让学生以高昂的激情、全倾的投入、张扬的个性来参与学习，使学生学会学习、学会质疑、学会创新。
一、由缺乏情感的表演性教学话语转变为充满人文关怀的真实性教学话语
现代课堂教学制度赋予教师极大的教学话语权力，凸现着教师尊严和课堂个性，教师要根据课前预设的教学设计，在具体教学过程中，有计划、有步骤地进行讲授，师生互动，有问有答，节奏感极强。教学话语是在教学设计中提前准备好的，基本是课程文本中的知识话语。教师就像背好台词的演员一样进行表演，教学活动极其富有表演性。使学生听起来，感到那样的苍白无力和缺乏情感。后现代主义教育观强调教师与学生之间建立一个平等、信任的对话世界，使课堂教学变成一种双方作为活生生的“人”的交流，提倡人文化的教学方式，尊重所有参与者的看法和意见，并通过协调、对话的方式消除分歧，从而得出结论，保证学习过程的真实性。在后现代课堂教学中，教师要充分尊重学生的尊严和人格，把学生当作活生生的“完人”和“潜矿”来看待，还给学习的权力。要把自己当作视为学习的高级伙伴，与学生共同研究如何学习、如何提高学习效率、如何以学生能够接受的话语进行交流。教师要把课程文本话语经过内化、加工后变成学生容易接受的、符合学生身心特征的、富有情感色彩的、能够联系生活实际的有效教学话语，体现真实性、生活性、心灵性。绝对不能忽视学生生命主体存在，更不能像“奴隶主”对“奴隶”使用的话语进行课堂对话，如“你必须做什么！”“你们给我做什么！”等强迫性教学话语。要积极创设与文本内容、学生心理特征相吻合的教学话语环境，用真实性教学话语与学生或者使学生之间进行对话，使学生感受到教师对他们人格的尊重，使学生体验到自己在真正生命存在的和谐环境中愉悦学习，使学生享受到那真实的教学话语在呼唤着学生的生命活力。
二、由缺乏激情的蔑视性教学话语转变为充满激励唤醒的鼓励性教学话语
现代课堂教学制度赋予了教师极大的知识权威性，认为教师是知者，学生是无知者，教学过程是一种“上对下”的传授关系。所以，在现代课堂教学中，教师往往表现出一种盛气凌人、傲气十足的样子，久而久之，便习惯地使用了蔑视性的教学话语，经常对学生说：“你们不知道吧”、“不要不懂装懂”、“如果你知道这个知识，可能太阳从西边出来了”等。学生在这种蔑视性教学话语感染下，大多数学生的学习积极性将逐渐消失，只有少数学生在教师的偏爱下得到“公正待遇”。后现代视野中，教师是教学过程的“主持人”、组织者，教师既不再是知识灌输者，更不是传授者。教师要与学生建立平等、和谐、民主、人文的朋友关系，教学过程是“我对您”和“您对我”的平等交往关系，教师的最大任务就是在学生学习过程中用充满激情的教学话语，维护学生人格，唤醒学习欲望，激发学生的学习兴趣。当学生兴趣降低时，教师要及时给予激励，让学生重新找到自信，重新唤醒学习兴趣；当学生学习意志消退时，教师要及时给予鼓励性话语，让学生重新找到感觉，重新鼓起学习斗志。德国教育家第斯多惠曾说：“教育的艺术不在于传授什么本领，而是在于激励、唤醒和鼓舞”。在课堂教学中，教师应该是学生学习的激励者、鼓舞者、唤醒者，不断用自己高明的、充满教学智慧的教学话语来激励学生进行自信而执着地学习。
三、由缺乏理性的独断性教学话语转变为体现科学意识的规范性话语
现代课堂教学制度赋予了教师的教学话语霸权，尤其是在讲授式课堂教学中，教师是教材内容的执行者和“传声筒”，教学话语主要来自于课程教材内容，话语基本内容大都是课程话语的重复。由于课程话语没有经过教师同化、顺应就直接变成了课堂教学话语，主要原因就是缺乏了教师的真正理解和深刻分析，缺少了内化过程和环节。因此，教师教学话语缺少理性思考，教学话语体现的是教师的武断性和独断性。正如俗语讽刺所说：“学生永远的错误的，教师永远是正确的”。后现代课堂教学中，教师不再是课程教材的“忠实信徒”、不在是简单的“传达者”，而是学生自主学习的指导者，课程话语的分析者，学习资源的提供者。教师在教学准备和教学设计中，对课程话语进行认真研究和分析，根据不同学生的差异需要，针对学生发展需要设计体现自己话语特色教学话语。在教学过程中，要学会包容、理解学生的“错”，允许学生出现问题回答错误。帮助学生从多元的视角来认识“错”，让他们认识到错误是一种资源；错误是一次创新；错误是一次发展；错误是一件光荣的事情，鼓励学生理直气壮的“错”。当学生在交流和对话过程中，教师不能回避问题，要从多元视角来解读问题错误，不能以自己原有经验或课程知识标准为幌子来限制学生的问题视野；要以体现科学意识的规范性教学话语来指导他们走出问题困境。所以，教师要树立多元化的科学意识，告别武断性和独断性，形成符合后现代思想的教学话语风格，以自己理性的话语表达方式来满足不同学生发展的需要，促进全体学生的学习进步和发展。
四、由强调绝对的真理性教学话语转变为体现质疑精神的批判性话语
现代知识观强调知识的科学性和实证性，追求科学性、客观性和实证性，把科学等同于真理。认为课程教材中的知识是绝对的真理，是不可颠覆的和不可质疑的真理。所以，教师在课堂教学中，往往用强调绝对的真理性教学话语进行教学，要求学生必须以无可挑剔的态度，原封不动地接受课本知识，容不得学生思考和怀疑。三角形内角和是180°，不论是在什么情境下都是180°。学生在追求绝对真理的教学话语中，养成了单一视角去看待问题和认识事物的思维模式，久而久之，学生就没有了质疑意识和批判精神。正如讽刺的那样，面对黑板上的“0”时，大学生回答说：“这大概是零吧！”工作人员回答说：“这得请示领导吧”。后现代知识观强调知识本身具有批判性，知识是具有可证伪性的特性，不能用经验证实，只能用经验证伪，所以科学知识具有猜测性、假设性和可错性特点。认为知识不再是真理，知识通过批判性方式习得，人们应该运用怀疑、批判的眼光看待知识，在批判的过程中学习知识。在后现代课堂教学中，教师要告别强调绝对的真理性教学话语，不能认为课程知识是绝对真理。课堂教学话语没有绝对化，而是要采用富有质疑精神的教学话语，培养学生的发散思维、质疑意识和批判精神，使学生在对课程知识的质疑和批判的过程中生成新的知识和技能。
五、由强调单一的封闭性教学话语转变为体现多元意识的开放性话语
现代课程观强调课程的完整性、封闭性、严谨性、简单性和积累性，在现代课堂教学中，教师严格按课程的逻辑顺序进行教学，坚持唯教材而教教材，教材以外的课程知识不得涉及和接触，从而强调单一性的封闭性教学话语，使学生学得枯燥无味，学生思维得到束缚。后现代主义者多尔认为后现代课程必须强调开放性、复杂性和变革性。运用后现代主义的课程观点，针对泰勒原理的弊端，进一步提出了他所设想的“4R”新课程标准——丰富性（Richness）、循环性（Recursion）、关联性（Relation）和严密性（Rigor）。[2]据此，多尔认为课程目标不应是预先确定的，课程内容不应是绝对客观的和稳定的知识体系，课程实施不应注重灌输和阐释。其中丰富性是指有多层诠释、意义和问题群。后现代课程的一个极为重要的特征是开放性，开放性意味着生产性、诠释的多层性以及意义世界的多样性[3]。要获得这样一个开放性，课程应该是丰富的，也可以说“课程需要有足够的含糊性、挑战性、混乱性以促使学习者与课程对话，与课程中的人员对话。意义就在对话与相互作用中形成。所以，课程的深度和广度应该足够的丰富以促进意义的形成。课程和教师都必须被挑战，都必须足够开放，以引起和鼓励参与”[4]。只有当课程中产生足够的问题、混乱和可能性时，课程对话才能进行的最好。因此，在后现代课堂教学中，用多元的方法整合课程，用多元的视角分析课程，使课程问题更加开放；从教学过程来看，课堂教学过程是一个开放的系统，结果不是预先设定的，而是在过程中通过对话突显的；从结果来看，通过对话得到的问题结果不是唯一的结果，而是多元的。在开放的课程教学系统中，重点培养学生的多元思维意识和创新能力，要采用体现多元意识的开放性教学话语组织教学活动，不能使课堂教学走入课程封闭导致话语封闭的单一性教学思维的误区。
六、由强调统一的压制性教学话语转变为体现个性意识的差异性话语
现代课堂教学制度强调班级组织管理秩序，强求统一教学计划、同一教学环境，要求学生批量生产，像工厂里的标准件一样管理教学，从而，教师的课堂教学话语凸现统一性和同一性，学习同样的课程内容、完成同样的作业、开展同样的实践活动、采用同样的评价话语。追求那种“整齐划一”的课堂教学秩序，使全班学生“齐步走”，最终使学业成绩符合正态分布曲线，导致两极分化，让少数学生得到了发展，绝大多数学生被“统一性”教学所忽视。可以说，这是一种忽视个性、蔑视人性的教育，在教师惯用的压制性教学话语中，学生没有了问题意识、没有了思考权力，便失去了自己的个性。后现代主义教育观强调多元、崇尚差异、主张开放、重视平等、推崇创造、否定中心和等级。从后现代主义评价观看，在学生评价方法技术上热衷于模糊性、差异性，强调新的定性评价，强调语言交流或谈话评价法，更多强调对教育过程和参与者体验的研究与评价。罗蒂认为，文化的发展过程不是对实在的认知过程，而是谈话的不断进行和其领域的不断扩展的过程。利奥塔号召人们：“让我们向同一整体开战；让我们成为那不可表现之物的见证人；让我们持续开发差异并为维护‘差异性’的声誉而努力。”[5]他认为语言游戏虽然要有规则，但这些规则不是固定的，而是参加者通过约定而形成的。参与者之间人人平等，都可以按照自己的选择和自由想象去参加游戏和发表己见，无须遵循确定的规则和方法。他把语言游戏当作人们实现自由思考的重要途径，认为大胆想象，就越能最大限度地发挥自己的创造性，从而也越能使自己成为有个性和创造性的人。因此，后现代课堂教学中，充分尊重学生个性，关注学生个体的认知差异和智力差异，了解不同学生的学习发展需要，教师要依据不同学生需要来设计和使用个性化教学话语。使不同差异、不同层次学生得到教师的有效激励，得到教师的个性化指导，真正实现因材施教。
七、由忽视细节的体态性教学话语转变为注重艺术价值的体态性话语
现代课堂教学制度为教师树立了无与伦比的高大形象，教师是长辈，是权威的象征，在教学过程中，教师可以不拘小节，出现扔粉笔头、拍学生肩膀等粗鲁现象，忽视自身表情、姿态、动作等体态性话语的控制、调节和表现，给学生身心健康发展带来了不利影响。后现代主义课堂教学中，教师作为学生学习活动的主持人，不仅关注言语性教学话语交流，更要关注非言语性教学话语的使用。教师作为潜在课程，其体态性教学话语更能使课程目标得以呈现和传递，尤其是情感态度价值观目标是往往通过教师体态性教学话语来实现的。
首先，教师要关注面部表情话语使用，追求面部话语美。面部表情的“词汇”最丰富，也富有感染力和渗透力，它能迅速、灵敏、充分地反映人们的各种情感体验。人们还可以从面部表情的微妙变化中看到他人各种感情之间错综交叉的复杂形式[6]。眼睛是面部传递信息最有效的器官，比动作更微妙和复杂。教师双眼要炯炯有神，视线覆盖全班每个角落，关注到每位学生，与每位学生目光接触，流露出对学生的热情、赞许、喜爱和期望心声，传递出欣赏、悦纳、理解、安全的信息，渗透出昭示学生勇敢地自尊自信、自由对话、个性张扬。那么，教师这种高昂、兴奋的眼神将激发学生学习的兴趣，会取得意想不到的理想效果。嘴是面部表情话语表达的关键器官，它的动作幅度和形状是构成面部笑容的主要因素。教师的微笑能促进师生双方的沟通，融合双方的感情，容易产生“情感共振”，实现“零距离”对话，也能营造民主、平等、安全、和谐的对话氛围，为实现有效学习创设良好环境。
其次，教师要关注姿态话语的使用，追求姿态话语美。姿态是指由人的骨骼、肌肉、体形等要素组合而形成的人的各种情态、动态的表现方式。如教师在教室不同方位的立姿、坐姿、走姿等，不同的姿态话语传递出不同的信息效果。教师在姿态表现位置上，尽量不要长时间占踞讲台，而要走进学生中间，与学生建立多元对话关系。立姿要背脊挺直，胸部挺起，神情放松，表现出绅士风度，充满自信；坐姿要挺直腰杆，昂首挺胸，表现出精神饱满、胸有成竹，对学生交流饶有兴趣的态度；走姿要轻盈漫步，双目注视全体学生，表现出“爱满天下”、关注差异、关爱弱势的态势。在这种姿态话语的影响下，课堂教学将充满民主、和谐、开放的合作教学态势，无疑将有助于提高学生学习效率。
第三，教师要关注动作话语，追求动作话语美。动作是人体通过动态来表现一定审美信息和语义信息的方式，教师动作的艺术性是由时间、空间、方向、力度等要素构成的变化。教师要在教学实践中积极探索属于个性化的手语表达方式，创建一种适合自己班级教学的暗示符号，表现出睿智的教学机智和独特的教学风格。以个性化动作话语来促进与学生的交流，缩小交流环节和时间，提高单位时间内的教学对话效率，从而有效提高课堂教学质量。
从后现代知识观来看，“后现代主义教育目的着重于追求的‘发展’理念”，“在个人发展方面，着重于追求以知识的鉴赏力、判断力与批判力为标志的‘内在发展’”[7]。后现代主义教育观强调尊重个性，强调学生的个别差异，重视人的主体性和创造性的发挥，主张在教育过程中建立师生之间的平等对话关系，破除教师在课堂上的权威地位，加强师生之间的对话与交流，通过师生对话，达到对知识的“和解”，提高学生的知识与能力。笔者认为，对于长期从事现代课堂教学的教师来说，要实现后现代语境下的课堂教学，关键是教师教学话语转型，即告别现代语境下的教学话语，构建符合后现代语境下的教学话语。
参考文献：
［1］顾明远、孟繁华主编：《国际教育新理念》，海南出版社，2001年版
［2］钟启泉：《从后结构主义看后现代课程论》，《全球教育展望》，２００２年第１０期。［3］汪霞:《后现代异域的课程话语》，《全球教育展望》，１９９６年版第８期。
［4］蔡铁权：《后现代视点下的科学教育》，《全球教育展望》，２００３年第１１期。
［5］沈又红：《话语真实：走向理性批判门槛》，《教育理论与实践》，２００５年第５期。
［6］贺卫东：《建构主义理论给语文阅读教学的启示》，《全球教育展望》，２００３年６期。
［7］聂荣鑫：《后现代知识观中的课程改革》，《全球教育展望》，２００３年第６期。
［8］王景英、粱红梅、朱亮：《理解与对话：从解释学视角解读教师评价》，《外国教育研究》，２００３年第８期。
［9］陈建翔：《教育美学视野下的教学操作艺术》，《教育理论与实践》，２００５年第２期。
［10］品洁、宋乃庆：《论教学幽默的本质与特点》，《课程、教材、教法》，２００５年第５期。
[1] 小威廉母E•多尔，王红宇译：《后现代课程论》[M]，北京：教育科学出版社，2000年版第7页
[2] 汪霞：《后现代异域的课程话语——多尔建设性后现代主义课程理论评析》，《全球教育展望》，2003年第6期。
[3]汪霞:《后现代异域的课程话语》，《全球教育展望》，１９９６年版第８期
[4] Doll,W.E(1993).Curricnlum Possibities in a”post”-Future.journal of Curriculum and Supervision,8(4),pp.287-288
[5] 王岳川著：《后现代主义文化与美学》,北京大学出版社，1992年版，第24页。
[6]陈建翔：《教育美学视野下的教学操作艺术》，《教育理论与实践》，２００５年第２期。
[7]石中英著：《知识转型与教育改革》，教育科学出版社，2002年版，第162页。