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西方关于写作教学研究的进展

作者：朱晓斌          载《心理科学》2001年，第3期。

０ 引言

直至本世纪70年代初，西方传统的写作教学还是立足于古老的修辞法，即依赖于范文形成写作规则，并把构思出的观点思路转译成文字。写作教学的目的是辨认出有效范文的特征， 并让学生进行概括和提问，给他们关于如何有效地处理这些问题的反馈。写作学习的主要内容是学习如何把口头语言转变成书面文字，学习拼写和语法规则，通过范文形成良好的文章 结构和修辞。70年代之后，西方心理学家对此进行了大量研究，于是写作教学方法发生了根本性转变。

１ 写作教学从“注重结果”向“注重过程”转变：三种互补的方法

西方心理学界对写作教学的研究，可溯源于Emig（1971）的开创性研究。他认为，与写 作过程有关的主要因素包括：写作语境、刺激性质、写前阶段、计划阶段、修正阶段、教师 因素等。接着，Burgess，Martin，Mcleld，＆Rosen（1975）；Hayes,& Flower（1980）等 运用口语报告法对儿童写作过程进行了深入的研究，他们认为写作教学要强调各种写作的基本特征，而非文章的表面修辞特征。写作是一个问题解决的过程，须运用计划、转译和修改 等认知技能。因此，写作学习的关键是强调目标，文章设计要符合目标，而非文章的语言学特征。学习写作需要学会如何协调写作中的不同过程，以符合不断变化的背景、任务等。当 然，学会词句表达仍旧是写作学习的一个要素。
总之，他们的研究强调写作教学从“注重结 果”到“注重过程”的转变，这在写作教学方法上有着深远的影响。他们通过教学活动的设 计，给学生以写作过程的体验，主要活动有：日记写作，同行讨论，小组协作，写概要，自由写作，多样化的草拟，同行修改，班级出版物等等。在研究后，他们归纳出了三个互补的 写作教学方法： 第一，以社交目标为指向，发展直接写作的能力； 第二，发展那些协调和处理写作中不同过程的能力；第三，加强对社会背景的理解，使写作过程能溶入其中。 第一种方法强调写作的“指向目标”性质，并引导新手指向社交目标直接写作。其基本 假设（见Bereiter,& Scardamalia,1987;Hayes,& Flower,1986）是把专家区别于新手，成 人区别于儿童。Bereiter & Scardamalia（1987）认为，新手是采用一种“知识－讲述”策略，而专家或成人是采用一种“知识－转译”策略。“知识－讲述”本质上是一种“想－说” 方法，其观点从记忆中检索出来的，并直接转译到良好结构的文章中，其计划倾向于把内容直接罗列起来，而修改受到文章表面特征变化的限制。因此，这类文章在文体上是宽泛的（ 知识广泛的），它掩盖了有意义的材料，缺乏有特色的见解。而“知识－转译”策略包括积极地设计一篇文章去符合尊重读者的社交目标，其观点并非直接来自记忆，而是通过积极地 与社交目标一起建构和评价中所产生的；计划是相当详尽的，它可以根据写作目标得到调整；修改也是相当广泛的，包括内容和结构上的改变。这样做的结果是写出了一种深思熟虑的文 章，它显示了设计的证据，文章的观点是从高水平目标中挑选和提出的。当然，“知识－讲述”有时也能成为一种有效的写作策略。例如，儿童们有时对特别感兴趣的主题可写出很好 的习作，也就是说，目标已溶入到内容中。同样，当写作某些熟悉的内容和用熟悉的风格写作时，专家也可采用一种貌似“知识－讲述”的策略，因为有意义的内容和目标是自动地起 作用的。这是儿童和新手所做不到的。 Bereiter和Scardamalia认为教学目标能促进认知的发展， 使学生能把社交目标结合进写作中。首先，儿童要意识到目标，构想出问题，评价决定，根据目标来作出计划。也就是 说，自发涌现的观点转译成文章并非易事。其次，教师要帮助儿童将目标及其内涵融合进写作中，根据知识转译的要求设置任务或提示，而非简单的知识讲述。这样，在写作过程中学 生就能通过教师的“程序性促进”方法而获得帮助。其实，这种方法是一种外部提示。当这种程序被逐渐适应后，外部提示就可以拿掉，学生就能独立地进行写作。为此， Bereiter、 Scardamalia，＆ Steinbach（1984）进行了教学策略有效性实验，控制组的教学是按平常 的教学活动展开的，实验组则按上述原则进行了教学设计。实验组的学生可得到一个设计好的提示卡。例如，提示卡内容：“现在我没有重要的观点…”，或者“这个例子是…”。这 样，表明了教师应用了第一种方法，他们模仿思考的过程，在计划中提示卡是相当有意义的。另外，学生接触了教师计划一篇论文时口语报告的模型。实验结果表明，实验组学生的作文 朝着更深思熟虑方向发展，这比控制组的学生要好。 第二种方法，主要是针对写作认知过程的不同方面，它涉及对写作过程各部分的调节。其基本假设：在能力上，认知系统是有局限的，写作者的中心问题是认知超载（ Flower, & Hayes,1980）。新手指向社交目标的直接写作之所以失败，是新手倾向于把写作当作单 一过程来对待，他们的计划、转译和修改都是在单一的草稿上进行，而非作为清晰的认知活 动（缺乏认知策略）。所谓有效写作，不仅是如何进行“指向目标”写作，更需要写作者有能力去调节整个写作过程的不同阶段。例如， Breetvelt,Van den Bergh,& Rijlaarsdam（ 1994），发现文章质量的等级是与写作的不同阶段相联系的，写作教学目标能激活学生写作 过程中的不同阶段，帮助学生意识到不同活动之间转换的方法。该研究的主要意义：必须重视写作过程的不同组成部分之间的差异。在注重过程的教学 方法下，可激发许多活动的开展。因此，象自由讨论、提纲和坚持写日记等都把注意集中在产生观点上；自由写作和延迟修改都把注意集中在促进流畅的转译上；仔细修改和小组协作 都把注意集中在修改上。另外，在写作过程中学生运用不同的方法有利于思考。一般地，认知超载会减少写作的有效性，特别是儿童。不同的教学方法适合不同的学生，教学的不同形 式可以更多地适合不同的写作者。 第三种方法主要强调写作过程中的社会和个人动机背景（例如，Bizzell,1982;Brandt ,1992;Nystrand,1989）。从根本上讲， 这种方法是作为对写作教学上纯认知倾向的批判而出现的。Faigley（1985）认为写作者之间的差异不仅表现在他们认知技能上，写作者的写 作目标也不是完全创新的，而是根源于写作者个体上、文化上的和学术上的背景。这种方法 否认了检验个体认知过程的有效性，而是承认“社会－政治”因素对话语方式的特效性。例如，Flower,Stein,Ackerman,Kantz,MeCormick,& Peck（1990）等人以美国大学生为被试， 他们从学生阅读原材料和计划写作的过程中收集了口语报告的草稿，并用面试和笔试来补充 了解学生学术写作的概念。研究的主要结论：各种写作策略的差异与学生习作的质量无关，写作质量与目标密切相关。目标是被策略直接指向的，在特定的情况中可通过学生和教师有 关活动的意图表现出来。而事实上，目标往往是不明确的，因为在文章的表面特征中意图是不明显的，更确切的是，教师的假设经常是心照不宣的和不明了的。而教师所面对的问题是 如何最好地使新手能理解目标。例如，学生学习 Flower的材料，由于缺乏经历， 难以理解 学术论述的目标。但是策略可以使论述的目标明确，并能直接教给学生（例如Swales,1990） 。这样，似乎又回到了“注重结果”的方法上。而实验中有一些重要的有关差异性的数据集 中来自与传统修辞学有关的结果上。当然，新方法与作为基本功能的良好写作的一般文体特征并无太大的关系。问题是，以纯结果为基础的方法是包含在文章的变化中，它不能被明确 地表明。 总之，相对写作认知研究而言，社会的方法在写作过程上承担着同样的重要性。但写作并不能作为一个单独过程来研究，而要考虑写作与阅读之间的相互关系。其目的是使写作目 标更明确，这些目标并不被明确的文章结构性质所限定的。除了强调在写作目标的社会本性外，人们也逐渐意识到写作并不是中立的。自我表达和外部约束之间存在着的矛盾，如果仅 遵从外部约束，写作者就失去了自由表达。当然，矛盾的根源并非写作者个人的认知超载，在极端的情况中，这种矛盾的异化能导致写作障碍（Boice,1994）。因此，作为自由写作、 日记等教学活动，并不是为习作而习作，而是写作者从有特色主题的观点中去获取知识，这样就可应用在以后的正式写作中。当然，这种方法是在不同的角度提供一个草稿策略。粗略 的草稿和提纲计划策略不是减少认知超载的不同方法，而是使写作者能更好地适合不同的社会目标。因此，提纲计划的优势在于能使写作者去控制他们在集体中提出观点的方法，弱点 在于，在思考过程上强加了顺序，会使写作者涌现的写作主题概念模糊不清；而草稿的优势在于能使写作者指向主题获取他们内隐的意向，但弱点在于，写作就不得不被修改，以顺应 外部约束。上述研究的主要内涵是指不同的个体可以得益于不同的写作教学。低自我监控者，可以在修改中得益于更多明确的教学；高自我监控者，可利益于教学的灵活性。

 ２ 写作教学研究的新进展

最近，西方写作教学研究出现了一种“回到结果”的倾向。因为，研究者发现：学生在 写作中并没有长时间关注过程，注意力也没有在纯认知因素上或者是处理认知超载上。这些研究的范围包括了阅读者的理解，及在不同背景中目标的来源和获得，和具有冲突的社会目 标的管理，等等。因此，当前的研究焦点，主要集中在：“注重结果”的写作教学与“注重过程”的写作教学那个更有效？写作中注意是如何分配的？写作任务与注意分配有何关系？ Michel Couzijn把“注重结果”的写作教学与“注重过程”的写作教学进行了比较。他评价了四种写作教学大纲设计的相对有效性，并教给15岁学生，看他们在文章（散文）中如 何产生论据。在控制条件下，即设计成模拟“注重结果”的方法，小学生去练习产生论据。结果显示，使写作者处于两种情况下（观察其它人的写作产生过程或者观察读者的理解过程） 所提高的关于产生论据的能力比仅给他们训练写作技能的机会要高得多，并且这种能力可以迁移。后来，Lucia Lumbelli,Gisela Paolett和 Tiziana Frausin的研究也有力地支持了 Couzijn的观点，他们比较了两种条件：一种是在实验条件下，学生阅读一篇文章，听读者读或解释文章的录音带；另一种是在控制条件下，学生在没有背景材料的情况下修改文章。 他们发现，在实验组中，写作和修改技能两者有了明显提高。从Couzijn的研究中， 我们可 看出，其读者的背景是模拟的，这种设计明确地关注文章的条理性。当然，一个结构良好文 章的明确模型是通过读者草稿间接呈现的。 Pietro Boscolo和Lerida Cisotto则研究了教师在写作教学中使用策略的有效性，这是一个相对忽视的研究领域。他们的调查涉及了学校中写作活动的所有领域。他们辨认出两种 概括的思维训练方法：一种是“总体”的方法，在写作背景中把写作作为一个整体，重点是发现写作规则的功能；另一种是“局部”的方法，重点在具体写作规则的教学上。这是一种 理论上的区分，以比较写作教学上“注重结果”的方法和“注重过程”的方法。 Boscolo和 Cisotto还调查了教师教学实践中相类似差异的领域，教师所使用的策略与教师所教学生的 表现。通过教师对教学活动的描述，他们进行了Ｑ因素分析，他们发现能够分离成相类似的 两组，这种分离可达到先前描述过的理论上的区分（“总体”方法和“局部”方法）。结论是，“注重过程”的写作教学的有效性，至少在美国学校并没有带来明显的成功。这其中一 个重要原因是忽视了写作中的社会因素的影响。 Sovik和Flem主要研究如何使注意具有可操作性， 即如何通过变化的任务和背景来使写 作学习状况得以改善。他们比较了两种不同的任务：一种基本的材料主要由图片组成，另一种主要由文章组成。然后要求学生在材料基础上写出叙事体的文章。Sovik和Flem 的研究目 的是检查任务的有效性，即比较不同的任务在写作的三个方面的有效性： (1) 动机──如何较多地集中、持久产生任务； (2) 认知活动，指着来自写作过程的暂时性特征； (3) 文章写作特征包括拼写、结构和准确性。该研究的主要发现是文章的刺激可使学生的注意有较大的持久性，有较多的时间用于停 顿（构思），并写出较长的文章作品。而图片的刺激能促进拼写的准确性和文字流畅性。该研究还表明，如果教师想要使学生处于一种产生写作观点和内容的环境，那么就可选择文章 任务。这时，图片任务并不太有用，因为学生在对内容产生有疑问的情况下，图片是不能提供背景资料的。如果教师想提供给学生一个在写文章背景中进行拼写练习的环境，则可选择 图片任务。因为，这种图片任务选择的环境，即内容产生的过程是简单的，学生能更多地注意力放在拼写和句子结构等方面。 Madelon Saada－Robert通过两个儿童开始学习写作的实例，研究了在相对复杂的写作 任务中，存在哪些影响儿童注意分配的因素，并关注与拼写之间的关系。第一个因素是任务 的意义性：当任务是与儿童的经历相联系的，并有一个清楚的社交目标时，写作内容产生的过程是很少有认知性需求的。结果是儿童有更多策略可利用，去较多地关注诸如拼写、标点 法等写作的技术方面。第二个因素，是在写作的不同组成部分上。当写作的某些组成部分的技能自动化时，儿童就有更多的策略可利用，把精力化在写作的其它方面。第三个因素，是 儿童自己的目标。好的拼写者与差的拼写者之间一个显著的不同是学生在不同的时间上所安排的重点。好的拼写者比差的拼写者写得更少，但化更多的时间查阅（学生字典）和检查拼 写。换言之，好的拼写者在策略上是致力于保证单词能被正确拼写，以及相应地较少产生内容。而差的拼写者主要与产生内容有较多的联系，而与保证单词拼写正确存在较少联系。该 研究清楚地说明，注意的分配强有力地影响学生的写作技能，写作的具体组成部分（象拼写）并不需要与其它组成部分相分离。一个儿童只所以是一个相对的差的拼写者，原因并不在写 作技能上，而是他们把注意力放在了写作过程的其它方面上。

３ 结语

综上所述，在西方写作的教与学上，最近的研究存在着一种认知方法与社会方法之间的 紧张（一定程度上的对立）。尽管，研究的重点还是在认知因素上，但也涉及了社会的因素。如Saada－ Robert关注认知超载，以及论证如何提高写作过程某一部分的自动化，对其它部分的影响，但是她也发现了写作过程受处于真实交流背景中任务的影响。 Couzijn建议进行 对写作进行直接监控和对作品过程的评价是有益的，同时也认为来自阅读者的真实背景是有效的。我们认为，这些研究者实质上论证了认知方法和社会方法相互沟通的可能性，即整合 入写作教学的方法中。其共同的要素是强调在开放的写作环境中仔细观察和作出反应。即在学生写作中，在构成整个写作过程的不同活动上，及在隐含着修辞习惯的先决条件和假设上， 都鼓励学生去大胆写作。不同的写作教学方法并不是彼此对立的，而是适合不同的背景和不同的发展策略的。因此，低年级学生得益于许多来自直接的干预和支持，高年级学生得益于 许多关注明确语境或处理冲突目标的教学。为此，借鉴国外有关写作教学研究的成果，结合我国实际，整合认知方法与社会方法，是提高学生写作水平的一条有效途径。

４ 参考文献：

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