论知识管理理论视阈下的幼儿教师学孩子学习习--吴振东的博客

论知识管理理论视阈下
的幼儿教师学习
吴振东
（泉州儿童发展职业学院学前教育系，福建泉州，362000）
[摘  要] 知识是知识管理理论和幼儿教师学习研究的共同关注点。以知识管理理论审视幼儿教师学习，则幼儿教师学习过程就是幼儿教师个体（或群体）所拥有的知识进行有目的地系统更新与优化的过程。运用知识管理理论有助于提高幼儿教师的学习质量，具言之，可以增强幼儿教师在学习过程中对各类型知识进行有效管理的意识，可以丰富幼儿教师在学习过程中对各类型知识的管理方法。
[关键词] 知识管理；幼儿教师学习；教师专业发展；学习质量
[中图分类号] G615   文献标识码：A
学习是幼儿教师获取专业知识的重要途径，也是影响幼儿教师专业发展的前提条件。如何提高幼儿教师的学习质量，这是值得探讨的新课题。本文拟就以知识管理理论的视角，略论有效提高幼儿教师学习的质量问题。
一、知识：知识管理理论与幼儿教师学习研究的共同关注点
知识管理，简单理解就是管理知识，就是通过管理以提高知识拥有者对知识的有效应用与创新，从而提高知识拥有者（组织或个体）的学习力，增强组织或个体的竞争力。知识管理概念虽是源于企业界，但自1986年在联合国国际劳工大会上首次被提出后，便引起人们的广泛关注，时下不断涌现的相关专著、学术论文和专题会议，就是知识管理理论渐趋成熟和方法体系日益完善的重要标志。特别是20世纪80年代，日本学者野中郁次郎（Nonaka）和竹内光隆(Tadeuchi)在《知识创新公司》（The Knowledge-creation Company: How Japanese Companies Create the Dynamics of Innovation）一书中，为世人所呈现的成熟而全新的知识转化与生成模型理论（SECI），更是轰动了世界。自此，作为知识社会中的一项前沿的管理理论也逐渐地扩大其应用的范围，并被越来越多的组织和企业、个人所接受和应用。近年来，知识管理理论的应用范围开始拓展至教育领域，其标志性事件之一便是2002年美国成立了全美教育领域的知识管理研究协会（ISKME, Institute for the Study of Knowledge Management in Education）。
创新知识是知识管理的核心，而隐性知识是知识创新的重要来源。由此观之，则知识
管理就是通过一定方式将隐性知识转化为显性知识，然后为组织所共享。按照野中郁次郎等人的SECI模型[1]，认为整个知识的转化过程包括社会化(socialization)、外化(externalization)、组合(combination)和内化(internalization)，经过这样的几个过程，知识无论在质的方面还是量的方面都获得了提升。其中，社会化和外化所强调的是知识的创新过程。社会化是从隐性知识到隐性知识的过程，它通过面对面的直接接触，实现隐性知识在不同主体间的流动和转移。外化是将隐性知识转化为显性知识的过程，通过这个过程，模糊的、未被意识到的知识将变得明晰起来，并在一定程度上显性化，从而可以在社群(community)成员之间进行传播和分享。组合和内化主要关注的是知识的应用。组合是指将孤立、零散的显性知识转化为更为复杂、系统的显性知识的过程，它涉及知识的沟通、扩散和系统化。内化是指将显性知识转化为隐性知识的过程，其具体包括两个方面：一是将显性知识具体化到行动和实践中，通过实践和行动的反复进行而逐渐变得内化；二是通过做的过程来体现显性知识，从而实现其内化。知识的创新就是在这四种转化过程的相互作用与转化中产生的，且经常需要经过多次循环，形成螺旋式的上升。在知识创新的四种转化过程中，外化是最为关键。
教师作为“传道、授业、解惑”使命的承担者，知识对教师而言，就是教师从业的资本。教师历来被视为知识的化身，“学高为师”是古代中国对教师素质在学识上的要求，“知识人”应该是知识社会里教师形象的应有之意。在这个以信息爆炸和知识迅猛增长为主要特征的知识社会里，教师为确保自己所拥有的知识能始终做到“闻道在先”，就必须主动的、自主地不断获取新知，并对已有的旧知进行必要的更新。而新知的获取与旧知的更新的不二法门就是学习。学习既是完成幼儿教师专业发展这一职场重要使命的主要途径，也是幼儿教师专业发展的基本前提。对幼儿教师来说，所谓的学习指的是幼儿教师在职场生涯中，立足于所从事的教育教学工作而开展的旨在不断促进自身专业发展，从而使自己成为一位成熟的专业人员的各种认识和实践活动。幼儿教师学习是贯穿于整个职场生涯中的可持续发展的、具有终身性质的专业性学习，其既包括幼儿教师职后学历补偿教育，更为主要的是指学历补偿教育后的旨在促进专业水平提升的各种非正式学习活动。幼儿教师学习的目的，就是积累支撑其所从事的幼儿教师职业所需的专业知识，更为准确地讲，就是积累幼儿教师实践性知识，据国内学者陈向明研究，教师专业知识包括理论性知识和实践性知识。前者具有外显性、系统性和可表述性特征，是可以为教师和理论专业工作者所共享，是教师知识冰山露出水面的部分；而后者具有隐蔽性、非系统性和缄默性特点，是基于教师的个人经验和个性特征，镶嵌在教师日常的教育教学情境和行动中，深藏在知识冰山的下部，因而人们对之研究较少，但教师的实践性知识却在教师的工作中发挥着不可替代的作用，是教师专业发展的主要知识基础。教师的实践性知识既来自教师自己个人经验的积累、领悟（直接经验），同行之间的交流、合作（间接经验），也来自对理论性知识的理解、运用和扩展，其形成和变化是一个不断同化和顺应的建构过程[2]。
由教师知识理论观之，则幼儿教师学习在很大程度上就是一种关于实践性知识的学习。幼儿教师对这类知识学习的过程，与知识管理理论中关于知识生成与转化模式是相一致的，即实践性知识的学习可以通过在社群的创造、共享与转换来实现。而进一步以知识管理理论视阈来审视幼儿教师学习，则幼儿教师学习过程就是幼儿教师个体（或群体）所拥有的知识不断动态转化，且是一种有目的地系统更新与优化的过程。在学习过程中，幼儿教师既要将所学的教育理论知识内化为具体的教育教学行为，又要对教育实践活动进行深入追问和批判性分析，逐步形成相应的隐性知识。在此过程中，知识（含经验类知识）既是幼儿教师学习的出发点，又是其归宿点。因而，对知识进行有效管理不仅是幼儿教师学习应有之意，而且也是幼儿教师学习质量得以保证的重要前提。
二、知识管理：提升幼儿教师学习质量的必由之路
以知识管理理论视阈来审视幼儿教师学习的意义，就是有助于提高幼儿教师的学习质量。具言之，可以增强幼儿教师在学习过程中对各类型知识进行有效管理的意识，以及可以丰富幼儿教师在学习过程中对各类知识作有效管理的方法。
（一）可以增强幼儿教师在学习过程中对各类型知识的管理意识
借鉴知识管理理论，可以增强幼儿教师在学习过程中对各类型知识的管理意识，其具体体现如下。
1、可以增强幼儿教师对已有的经验，或已获取的知识进行及时关注与管理的意识
在知识管理理论看来，幼儿教师职场专业知识的增加，主要来源于基于实践所产生的经验的反思与提升。而经验是繁杂、零碎，有的甚至是稍纵即逝的。如果幼儿教师未能对丰富的教育教学经验进行及时的关注，并采取适当的方式加以管理，那么，这些经验不仅不能有效地纳入到幼儿教师已有的知识系统中来，成为幼儿教师日后能随时提取和支配的有效知识，而且有些有益经验也有可能因遗忘而流失，同样的，有些错误的经验，也有可能因教师未能及时予以检讨与澄清而滞留下来。及时关注与管理经验的目的，既是对经验进行“去伪存真”的筛选鉴别，又可使模糊经验得以一定程度上的明晰化。
对经验的及时关注与外显化和对知识的及时整理与组合化，这都是知识管理理论中关于知识转化与生成的重要过程。而对经验或知识进行必要管理的工作，恰巧又是幼儿教师在开展专业学习活动中最为薄弱的环节。据研究发现[3]，有75．0%的教师认为：自己自从教以来在专业及教学知识上收获不大或没有。造成这种情况的原因也许是多方面的，但从另一个侧面，也反映了这样一个事实：教师们对日常在工作学习中的所见所闻、所思所想缺乏注意与管理。该研究还发现，平时重视对个人知识进行管理的教师也只占约33．3%的比例。由此观之，幼儿教师要提高专业学习质量，至少有两项有关知识管理的工作务必应引起重视，即，要做好教学日志的撰写与学习扎记的整理工作，以保持对实践中的经验进行及时关注与提升的意识，和养成对已获取的知识进行分类存储的习惯，以便日后高效地提取与使用。
2、可以增强幼儿教师学以致用，用中促学，并在应用中体悟学习真义的意识
教师通过学习以获取支撑其从业所需专业知识的目的，乃是提升其从业的能力。教师职场生涯中最为核心的从业能力当属教学能力。教师教学能力的形成是需要以教师知识为基础，以教学实践活动为中介。知识管理理论强调对知识进行组合的目的，就是使已有知识结构化。而经组合化处理后的教师专业知识，则是最有利于有效转化成为教师的从教能力。幼儿教师将已有的结构化知识运用于实践的过程，其实就是将知识转化为能力的过程。知识管理理论除了强调知识创新外，同样对知识的有效应用问题也是极为重视，认为所有知识都应努力付诸行动和实践，并通过实践和行动的反复进行而逐渐加以内化，使显性知识内化为一种新的隐性知识。知识管理理论对知识应用的关注，这就要求幼儿教师在开展职场学习中，应善于将所获取的知识与其所从事的教育教学工作紧密联系起来，做到学以致用，用中促学，使工作与学习处于一种一体化的良性运作之中，即“工作学习化，学习工作化”。
幼儿教师学习的直接动力往往是源于实践中所遇到的需要解决的问题，而寻求问题解决的过程，即是幼儿教师学习的过程。以知识管理理论来审视幼儿教师学习质量问题，那么，以问题为本位的学习方式，如时兴的园本教研和园本培训等，不仅应引起我们的足够重视，而且还应积极地创造条件将之付诸实践。园本教研所主张的，应将日常教育教学中所遇到的需要解决的实际问题作为教育研究的着力点，这应该说是既切合幼儿教师实际，又是幼儿教师有效的学习方式。而园本培训，一改过去的“集中、学科取向、高校本位”为“分散、问题取向、以校为本”的这一新型培训模式，事实证明，这是发挥教师继续教育培训效益的最有效的、也是值得大家推广的学习方式。
3、可以增强幼儿教师做好相互间经验交流与共享的意识
知识管理理论所极力主张的，应努力将大量新异的、创新性的隐性知识外显化的目的，就是使隐性知识成为能够被人所传播交流与共享的显性知识，从而实现知识的创新。认为知识只有进入共享层次，才能充分发挥出知识的力量。倡导知识共享，这是知识管理的重要理念，也是组织知识管理最为重要的环节，它是知识收集、转移、整合与创新等得以实现的前提和基础。只有通过知识共享，才能使个体层面的知识升华为组织层面的知识，便于组织的管理，从而实现达到提升个体或组织的学习力，增强个体或组织的在知识社会里的竞争力之目的。知识共享过程，其实就是知识资产拥有者相互交流与融合各自知识的过程。真正知识共享活动是一种互惠共赢的行为，因为参与知识共享的各方都能在这一共享的过程中，借他人“明澄之镜”对自身的知识进行更进一步的检讨，从而使得自己所拥有的知识更加明晰；或是在与他人交流中去不断超越自身的视阈局限，积极融合他人的知识，从而使得自己所拥有的知识更加宽阔。总之，经过知识共享环节，知识无论在质的方面还是量的方面都能获得提升。
以此视角来审视幼儿教师学习，则意味着要切实提高幼儿教师的学习质量，应该大力倡导合作性的学习方式。通过合作形式来加强教师间知识和经验的交流与共享，使得参与合作的每位教师都能找到自己的差距、拓宽思路，增长知识。对幼儿教师而言，除了聆听专家讲座、读书外，与同行交流也是提升自身学习质量的重要途径。正如古人言“三人行，必有我师焉”“独学而无友，则孤陋寡闻”，英国戏剧大师萧伯纳也曾说过：“我有一个苹果，你有一个苹果，交换之后，我们还是拥有一个苹果。但是我有一种思想，你有一种思想，交换之后，我们就会拥有两种思想。”而要进行有效的合作学习，让知识共享起来，那么，作为幼儿教师个体而言，首先应有开放自己知识结构，贡献自己知识的意愿，并积极参与知识的交流与共享；而作为幼儿园组织来讲，则应构建起相应的鼓励幼儿教师知识共享的合理的激励机制，保证知识在组织中（或组织间）得以有效的共享。知识（或经验）的交流与共享，其实就是幼儿教师合作学习的重要内容。真正的合作性学习是一种“我为人人，人人为我”的互惠共赢的学习，在合作性学习中，学习者通过与他人、环境的不断相互作用来建构新的知识。
（二）知识管理理论可以丰富幼儿教师在学习过程中对各类型知识的管理方法
运用知识管理理论可以提高幼儿教师的学习质量的理由之二，便是它可以丰富幼儿教师在学习过程中对各类知识的管理方法。
1、做好幼儿教师个体知识的管理工作
幼儿教师学习就是将通过多种途径和方式所获取的知识（包括经验）加以有效管理，使之成为个人所特有的“资产”。幼儿教师在学习中对知识的管理，可以使模糊的经验明晰化，使“经验”既便于日后有效提取使用，又能用于参与学习社群（learning community）中的知识创新活动；同时也有助于已有知识的系统化，使之成为结构化的知识，促使知识更有效地“转识成智”，更好地彰显知识的力量。幼儿教师在学习中若不及时地对知识进行管理，就犹如猴子掰苞谷，掰了一个丢了一个，到头来依然是两手空空。因而，可以这样说，幼儿教师在学习中的知识管理质量决定着幼儿教师学习的质量。根据幼儿教师教育实践特点及综合已有的探讨，笔者认为，有效的幼儿教师个人知识管理方法主要有，旨在促使幼儿教师将隐性知识显性化的“教学日志”和“教育经验总结”，以及旨在促使幼儿教师显性知识组合化的“学习扎记”和“教育论文”。
（1）教学日志和教育经验总结
教学日志是教师将基于教育教学实践中个人感触较深的所见所闻和所思，用文字形式记述下来以供个人或他人分析与批判，其目的就是对经验进行及时关注，并努力使经验外显为个人知识的一部分，进而成为具有逻辑体系、结构化的个人理论。教学日志是教师记述平日教育教学实践及其感受的一种文字载体的总称，其文体灵活多样，只要能将所记之事、所作何思叙写清楚即可。具言之，它包括教学随笔式，即记述教育教学实践中所发生的某件事件及其个人感想；教育案例式，即记述相对完整的自己感触较深的、生动的、可读的、有启迪的、真实的教育故事；教学反思式，即记述某一教学活动得与失的个人省思；等等。总之，教学日志所记述的是教师自己怎样行动、怎样思想的真实故事。语言是思想的外壳，文字是知识的载体。因而可以这样认为，教学日志其实就是教师将自己基于实践中所产生的隐性知识外显化的一种实用而有效的途径。教学日志所外显的这些隐性知识，既可以为个人整理、分析与提升之用，同时也可以用于交流共享，供他人批判。
鼓励幼儿教师积极撰写教学日志的目的，就是使幼儿教师能对大量的实践经验始终保持一种及时关注与梳理的知识管理意识，使幼儿教师的日常教育实践始终能处于一种“我思故我在”的状态中进行，能不断地对自己的实践进行检讨，使寻常的职场生活充盈着智慧的元素，使教学不再是昨日故事的简单重复，而是在对教育教学实践经验的关注与梳理中不断积累教育知识，增长教育智慧，感受专业发展。
而教育经验总结是教师将某方面的经历与感受进行较高质量的梳理与提升，并借用经验总结文体形式加以呈现出来。教育经验总结在隐性知识外显程度是远远高于教学日志，是教师隐性知识外显的重要形式。对幼儿教师知识管理来讲，如果说撰写教学日志是一种连续性行为，则教育经验总结更多的是一种阶段性的行为。教育经验总结正是基于教学日志所累积的经验达到一定的量，以及对所累积的经验反思到相对深刻而明晰程度的结果。
（2）学习扎记和教育论文
学习扎记，指的是幼儿教师将通过各种途径和方式，如讲座培训、自主阅读、经验交流、课题研讨等所获取的知识及时记录存储起来。如果幼儿教师在做学习扎记时能进一步地按相关的专题将知识进行适当分类，或是在所记录整理的知识附上个人的评注，则更有助于知识的系统化和深化，增加知识之间的有机联系，以及使个人知识更具结构化。此外，学习扎记还有助于教师有效防止所获知识因时间长久而遗失，俗言道“好记性不如烂笔头”；有利于教师能够较清晰地对所获知识进行整理与盘点，及时发现自己知识结构的优势与弱处，积极做好扬长避短工作，从而使个人理论更趋合理与优化。
如果可以把知识比喻成粮食，那么，幼儿教师的学习扎记犹如囤积粮食的粮仓。粮食充足了，那么粮食既可以用来解决个人饥饿问题，即幼儿教师可以直接从知识库里提取知识用于教学实践中的问题的有效解决；也可以将粮食用于交易，即教师提取知识参与社群成员间的知识交流与共享；同时也可以将粮食加工制作成各种粮食制品。幼儿教师提取知识库里的知识，并加以创造性加工，使被提取的知识实现“质”的升华，这就是所谓的教育论文。教育论文，顾名思义，就是对教育问题的看法论证成文。从广义上说，教育论文包括教育经验总结，但它更多指的是教师通过对已有知识进行重组与精加工，经合乎逻辑的推理论证，而产生的对某一教育命题的新的观点，而不是简单地对经验进行理性加工。倡导教师撰写教育论文，是因为“写作会帮助你梳理思绪，使你的头脑变得井井有条，使个体经验概念化。”“写作会帮助你深化认识。如果你不就某个具体的问题写成文章，你的认识可能是一星半点或者是肤浅的，而写作会迫使你对问题作彻底的思考，从而深化和丰富认识。”[4]此外，教师撰写教育论文，意味着教师参与到知识的生产活动中来，意味着教师在学习过程中不仅仅是一位纯粹的知识获取和消费者，而是在获取和消费知识的同时积极生产着知识。这种能在学习中有创造，无疑是一种高质量的教师学习。
2、做好幼儿教师群体知识的管理工作
幼儿教师学习既是个体行为，更是群体行为。只有在洋溢着浓厚学习氛围的组织中，教师个体学习才能得以更持续更高效地进行。教师个体学习质量是教师群体学习质量的基础，但教师群体学习质量绝不是教师个体学习质量的简单相加。要提升幼儿教师群体学习质量就必须对教师群体间的知识进行有效管理，让知识在群体中交流、传播与共享的渠道得以通畅起来，让教师个体知识在共享中发挥起1+1＞2的功效。
（1）健全利于幼儿教师知识共享的激励机制
既然知识是教师安身立命之本，那么，在竞争的社会里以及趋利避害的本能，这就决定着知识共享是需要一定的外部机制来作保障。在知识共享的初始阶段，教师极易因贡献了自己的知识而产生一种吃亏的心理。如何有效地消解教师在参与知识共享初始阶段所产生的这种心理感受，是值得思考的现实问题。笔者认为，这除了要作思想动员，提高教师的思想认识外，关键的是要建立起较完善的激励管理措施，以激发教师参与知识共享活动的意愿。
对教师在知识共享中予以及时的激励，这可以让怀有吃亏心理的老师获得某种形式上的补偿，寻找到某种心理上的平衡。心理学研究表明，激励可以对人的行为起着强化作用，促使所期望的行为的重复出现。如果有越来越多的教师能在知识共享中都能找到一种平衡，或者说是一种互惠共赢的感受，那么，也就会有更多的老师愿意参与到这一活动中来，知识共享的渠道就能畅通起来，就能有效地促进教师群体知识的交流与传播，发挥教师群体对知识生产的工作能力以及知识的竞争力。
利于幼儿教师知识共享的激励类型，可以是与奖金挂钩的薪酬激励，与职称评聘和职务晋升相联系的职阶激励，与教师外出学习培训相联系的福利激励，也可以是与评优评先相挂钩的精神激励，等等。总之，作为幼儿园管理者应善于根据本园实际，在广泛调研的基础上，制订行之有效的利于幼儿教师知识共享的激励措施。
（2）构建利于幼儿教师知识共享的操作平台
教师群体知识的共享需要合适的操作平台。作为幼儿园管理者就应根据本园实际，构建利于教师知识共享的途径和形式。这些供教师开展知识共享的平台在形式上应是多样化，可以是面对面的集中沟通共享、也可以是借助网络技术进行共时在线或分散的沟通共享；方式上可以有常规性活动和专题性活动有机相结合，所谓的常规性活动，如基于有效教学追求的常态式的教学观摩与研讨，每学期末的教师教育经验总结交流等；而专题性活动，则可以根据实际情况灵活安排，如课题阶段成果研讨会、教师读书报告会、幼儿园学年教育论文研讨与交流会等；在手段上可以是传统的纸笔交流与记录、也可以是通过建立幼儿园网上论坛、或是幼儿园教师博客群等教师交流与分享的信息平台。
作为管理者还应该积极创造条件，利用方便经济又快捷的网络数据库的方式，建立起幼儿教师个人知识管理数据库和幼儿园教师群体知识管理数据库。作为幼儿园教师群体知识管理数据库的内容，可以是教师所撰写的各种有价值的文字材料，如教育经验总结、教学活动设计、教育案例、教学反思、教学随笔等，也可以是教师所推荐的好的活动设计、期刊上发表的好的专业论文等。同时，还可以将教师所推荐的文章等专业资料，或教师个人资料被群体知识管理数据库所选用的情况，作为衡量在参与教师知识共享贡献度的一个指标来处理。
在教师群体知识数据库的建设中，尤其应重视本园教学名师知识库的建设问题。在幼儿园名师知识库中，除了存储名师本人的个人资料，如个人教育成长自传、活动设计、教育论文等，更主要的是要将名师所指导的“徒弟”的过程性资料展示出来。比如：“徒弟”比较成熟的活动设计是如何在名师指导下完成的，“徒弟”比较成熟的教学活动，名师具体又是如何指导的，即将名师与徒弟在指导与被指导过程中的交流、探讨的话语加以文字化，以供更多人分享，同时，这也是让名师将他们宝贵的隐性知识通过文字化而得以更好的交流传播，发挥名师知识在群体中的最大价值。
*本文为笔者主持的福建省教育科学“十一五”规划2009年度自筹经费课题项目——《幼儿教师学习效能感现状及其培养策略研究》的阶段研究成果之一，立项批准号CH09-025。
参考文献
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On the Kindergarten Teacher’s Learning From the View of Knowledge Management Theory
Abstract: Knowledge is key point of knowledge management theory and kindergarten teacher’s learning(KTL) research. From the view of knowledge management, KTL is the process of renewing and excelling knowledge of kindergarten teacher purposively and systematically. The use of knowledge management is helpful to promote the quality of KTL. Speaking further, it is helpful to strengthen kindergarten teacher’s awareness of management and richen their management method to all sorts of knowledge.
Key words: knowledge management; kindergarten teacher’s learning; teacher professional development; learning quality