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基础教育课程改革的背景与理念
来源：  更新时间：2006-01-24

钟启泉
新世纪伊始，基础教育课程改革已成为我国“跨世纪素质教育工程”的“重头戏”。与建国以来的前几次课程改革相比，这一次课程改革规模更大、范围更广，受到了教育理论界和实践界的极大关注。当前，随着《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》）的颁布，人们对基础教育课程改革倾注了前所未有的热情，课程改革正如火如荼，新的课程理念也逐渐深入人心，这标志着我国基础教育课程改革已坚定地迈出了关键性的一步。本文拟从阐述新一轮基础教育课程改革的背景出发，剖析其基本理念，为理解这次课程改革提供一点思路。
一、我国基础教育课程改革的背景我国新一轮基础教育课程改革有着特定的时代精神背景和社会经济文化背景。一方面，在世纪之交，知识的创新和应用成为经济发展的基础和基本的驱动力，“知识经济”已成长为一种新型的经济形态，直接左右着生产力的发展并伴随着经济全球化的发展趋势，培养和吸收具有知识创新能力的人才因此为世界各国所瞩目。另一方面，以计算机科学为代表的信息产业迅速崛起，推动当今社会朝着信息化社会急速迈进。科学技术的发展为教育带来了新的挑战，同时也为教育革新提供了新的空间和可能。这样，经济全球化和信息社会化成为新世纪全球发展的“主旋律”，它对社会政治、经济、文化等各方面带来了强劲的冲击，也日益向教育领域全面渗透。社会迫切要求教育领域进行相应的革新以作出回应，从而适应时代发展的要求，而基础教育课程是学校教育的核心，教育改革不可能不从基础教育课程改革抓起。这样，全球范围内的基础教育课程改革便蓬勃兴起。
让我们首先看一下主要发达国家课程改革的状况。在世纪之交，美、英、法、德、日等国家都对基础教育的课程标准、课程设置、教科书、教育评价等进行了全方位的革新，以回应社会政治经济变迁带来的挑战。尽管各国的具体措施不同，但体现的一些基本理念却有异曲同工之妙：如注重基础学力的提高，注重信息素养的养成，注重创造性与开放性思维的培养，强调价值观教育和道德教育，尊重学生经验，发展学生个性，等等。为体现这些基本理念，各国对本国的基础教育课程目标、课程标准、课程实施和教科书、课程管理以及评价等进行了改革，掀起了新一轮全球性课程改革的浪潮。
我国基础教育课程改革既顺应了世界范围内课程改革的趋势，同时也回应了国内素质教育改革的需要。我国现行基础教育课程体系是义务教育制度确立以后形成的。近年来，它尽管在一些方面取得了很大发展和进步，如初步改变了以往只有“学科课程”“必修课程”的模式，增加了“选修课程”“活动课程”，初步推动了教科书的多样化等，但随着素质教育改革的不断深化，传统课程体系的弊端也日益显现。譬如内容陈旧、过时；普通教育和职业教育两轨分离；学科分离、科目林立；局限于学生认知的发展而忽视了情意的发展；以学科为中心，忽视学生经验的增长和综合知识的传授；课程设置缺乏弹性，不能照顾到学生的个体差异等。正如《纲要》所指出：“我国基础教育总体水平还不高，原有的基础教育课程已不能完全适应时代发展的需要。”为了改变课程内容“难、繁、偏、旧”的局面和过于注重书本知识的现状，“构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系”，基础教育课程改革势在必行。
二、我国基础教育课程改革的基本理念跟以往的课程改革相比，新一轮基础教育课程改革在提高课程的适应性和促进课程管理的民主化、重建课程结构与倡导和谐发展的教育、提升学生的主体性和注重学生经验等方面体现出对传统课程模式的本质性突破。
（一）促进课程的适应性和管理的民主化
《纲要》规定：“为保障和促进课程对不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理。”这标志着我国基础教育在课程权力方面进行了重大的调整，它突破了以往课程权力过于集中、难以适应地方与学校具体情境的弊端，推进了课程的适应性和课程管理民主化的进程。
国家课程强调基础教育的统一性，是使国民素质达到一定水平的有力保障，因此，推行国家课程是基础教育发展的重要支柱。但另一方面，我国幅员辽阔，存在着明显的地区差异，而且每所学校也有其自身的特点，这也是不容忽视的事实。我们知道，学校教育是发生在具体的情境之中的，理想的课程应该能够与具体的学校情境相适应，而只有照顾到学校情境和学生经验的差异性，才能更好地实现课程改革的理想。这样，地方课程和学校课程正好体现了学校教育的差异性，与国家课程的统一性形成了互补。为了保障新课程能够适应各地区、学校的差异，新课程体系确立了国家、地区和学校三级课程管理的体制，这是促进课程适应性的重大举措。
在实行三级课程管理的背后，实际上还隐含着课程权力再分配和课程管理民主化的问题。20世纪70年代以来，随着世界范围内课程改革的演进和课程开发模式的变革，无论是集权型的课程管理体制还是分权型的课程管理体制，都越来越关注课程开发的开放性与民主化。我国三级课程管理体制的提出与推行是课程改革的客观要求，也迎合了世界范围内课程权力再分配的潮流。所谓三级课程管理体制，就是把原先过于集中的课程决策权力分配一部分给地方和学校，使地方和学校参与课程开发，从而形成国家课程、地方课程和学校课程并行存在的局面，使课程更加适合地方和学校的具体教育教学情境。可见，三级课程管理体制从课程权力的再分配上允许地方和学校参与课程开发，努力实现国家、地区和学校的协调统一。
（二）重建课程结构与倡导和谐发展的教育
所谓“课程结构”，是指课程体系各部分的配合、组织和比例关系。《纲要》对课程结构作出了明确规定：“整体设置九年一贯的义务教育课程”，“小学阶段以综合课程为主”，“初中阶段设置分科与综合相结合的课程”，“高中阶段以分科课程为主”。而且，“从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程，其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育”。《纲要》还对农村中学和城市中学的课程作出了具体规定，要求“农村中学课程要为当地社会经济发展服务”，“试行通过‘绿色证书’教育及其他技术培训获得‘双证’的做法”；对于城市普通中学，则要求“逐步开设职业技术课程”。
可以看出，《纲要》对基础教育的课程结构进行了重建。它强调了综合性，加强了选择性，并确保了均衡性；它在每一个教育阶段都以具体课程形态的方式有计划地安排了学生的学习机会，体现了课程的综合化，强化了课程对学生个体差异的选择性，保证了每位学生的全面、均衡的发展。正是在这一点上，我们说，新课程体系也倡导了一种和谐发展的教育。而和谐发展的教育是注重社会生活和儿童经验的，它们体现的不会是分割的学科知识，而是综合的跨学科的知识和学问。新课程强调综合性和选择性，力图克服学科本位、科目林立的倾向，突出了综合课程的重要地位，关照了学生的经验和个体差异性，并为适应不同学校的具体特点提供了可能。《纲要》还规定了一些综合课程的具体形态，如综合实践活动、品德与生活、艺术、科学等。
（三）提升学生的主体性和注重学生经验
学生是构成教育活动的基本要素。作为认识和实践活动的主体，学生主体性的基本特征表现在自主性、能动性、创造性等方面。自主性是指在一定条件下，个人对于自己的活动具有支配和控制的权力和能力。能动性是指主体能够自觉、积极、主动地认识客体和改造客体，而不是被动地、消极地进行认识和实践。创造性以探索和求新为特征，是主体性的最高表现和最高层次。我国长期以来对学生的主体地位重视不够。在教育过程中，仅仅把学生作为教育的客体，忽视了学生主体性的培养和发挥。《纲要》力求改变这种状况。综观《纲要》内容，其基本精神可以概括为“为了每位学生的发展”。这从《纲要》所倡导的教学观、学习观、评价观以及教材开发等方面都能体现出来。
《纲要》把实施以培养创新精神和实践能力为核心的素质教育作为课程改革的指针，强调课程要促进每个学生的身心健康发展。因此，关注学生的主体性、培养身心和谐发展的公民是新一轮基础教育课程改革的突出特点，也给这场课程改革带来了新鲜的气息。在教学改革方面，《纲要》强调“教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要..使每个学生都能得到充分的发展”。在学习方式方面，强调学生在教师的指导下“主动地、富有个性地学习”，强调发展学生发现问题和解决问题的能力。《纲要》还强调，“教材改革应有利于引导学生利用已有的知识与经验，主动探索知识的发生与发展”。在评价方面，要求“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，确立自信”。这些规定都要求把学生放在学习主体的地位上，照顾到学生的日常生活的经验和体验。
三、结束语
基础教育课程改革是实施素质教育的核心环节。《纲要》是新一轮基础教育课程改革的纲领性文件，是当前基础教育课程改革的指针，它体现了渗透我们时代基本精神的教育理念和我国学校教育之特色。努力把开放的、民主的、科学的课程交给新世纪的每一位中国儿童是《纲要》的终极目的和最高理想――显然，实现这一崇高理想，需要中央和各级政府、教育理论工作者和实践工作者的共同努力。