让学生以主动的学习方式掌握知识

（一）让学生以主动的学习方式掌握知识
如果我们没有忽视学生生命存在的完整性，那么，他们对课程知识的学习就不仅仅是一个认识性的任务，而是学生完整的在校生活的最基本构成部分。他们在这一领域中的生活，应该从被动地接受现成知识的方式中解放出来，转向主动理解知识、建立自己的认知结构；更重要的是，这种主动学习的过程还应是他们逐步形成完整的世界图景的过程。在这个过程中，个体既可以系统地建立与自然界和人类社会的意义联系（而不仅仅是字符的记忆），也可以帮助形成合理的自我意识和主动进取的人生态度；既可以在人类精神生活领域中自由驰骋、汲取人类文明成果以为我用，也可以不断展现和生成新的思想，实现和创造更多的发展可能性，逐步学会参与创造新的文明成果。要达到这样的发展状态，学校教育需要在这一领域敞现主动学习的可能性，培养学生主动学习的愿望和能力。
首先，在呈现知识内容时，为学生敞开参与的空间。现代知识论表明，任何知识都没有自足的客观真理性；知识本来就是人们通过自主探索和相互交往而形成的，任何知识的意义也不仅是由其本身的陈述来表达的，更是由其所处的整个意义系统来表达的——这种意义系统又与知识所赖以存在的一定时间、空间、理论范式、价值体系、语言符号等文化因素密切相关，知识的有效性受到它所在的文化传统和文化模式的制约，与一定文化体系中的价值观念、生活方式乃至人生信仰都不可分割。因此，在任何被写进教材的知识背后的，并不是一个反射着冷冰冰的理性之光的冷冰冰的“镜子”，而是一个蕴藏着丰富资源的精神生命世界。教师并不是只有冷静的、权威的布道者角色这一种选择，学生更不是只有带着过分的崇敬或服从机械地接受知识这一种选择。虽然在中小学阶段学生所面对的知识主要是经过人类实践反复检验，因而具有高度确定性、稳定性的真理，但是，真理性的呈现形式和相对确定的认识要求不应成为遮蔽丰富的精神生命世界的理由；相反，学校教育的一个重要特征正在于将这些知识在教育活动中被再次创造成每一位学生都可以置身其中的、充满活力的精神世界，由此为学生敞现出更为丰富的发展可能性。因此，在学习各门学科知识时，学生完全可以获得一个广阔的发展空间，为其主动学习敞开更开放的发展空间。这就需要教师精心选择呈现知识的方式，不再局限于以标准的思路传递过分僵化的知识，而是为学生营造更多更广阔的探究空间。“一个好的故事，一个伟大的故事，诱发、鼓励、鞭策读者去阐释，与文本进行对话。好的故事应具有足够的不确定性以诱使读者参与到对话中来。……作为教师，我们需要以一定的描叙方式讲解课程，从而鼓励学生与我们共同探究，通过与文本对话探讨各种可能性。”[1]
其次，在组织学习活动时，为学生提供参与的机会。在课程学习中，学生所理解到的知识的意义不应是从教材上的文本中抽象概括出来的、外在于学生学习生活的东西，而是他们在具体的学习活动中“卷入”与文本的各种相互作用，并通过与这些文本的对话而创造和生成的。从更大的视野来看，每个人的生活固然离不开所在世界中的各种组成部分，但生活本身是通过与这个世界的各种因素建立相互关系而展开的生命历程；正是在这种相互关系中，生活的意义以及世间各种事物的意义才得以形成。个体不是一个坐在外在的世界舞台前的看客，而是被卷入各种意义关联之中的一个作用者。作为“世界中的存在”我们永远不能摆脱我们的文化情境；我们陷于我们的文化和语言对我们的界定，正如我们对我们的文化和语言予以界定这一“解释学循环”之中。我们可以推动这一循环的界限，甚至可以拓展这一循环，但我们永远不能突破其外。知识是我们创造的——互动地、对话地、会话地创造的——永远存在于我们的文化和语言之中。[2] 呈现知识时为学生敞开参与的空间，只不过是学生可以参与的一种可能性；要将这种可能性转化为现实，就需要在组织学习活动时，为学生提供自主参与的机会。在这样的参与中，学生才能主动地理解知识意义并合理运用知识。为此，在组织学习活动时，我们不主张继续采用根据过于确定的内容和预定的标准思路强制约束学生的自主探究，也不主张给学生绝对自由、放任他们信马由缰地发展，而主张为学生的主动参与传统条件，为学生一定程度的自由探究提供机会，容忍、甚至鼓励学生通过独立思考形成自己的主见，并将自己的思考贡献出来参与集体研讨，以便从更多视角更充分的理解知识内容，生成知识意义，并体验独立探究和集体研讨带来的成功。
再次，在促成多向互动时，帮学生提升学习的质量。每一个学生要想获得更全面的发展、形成更好的知识结构，他应该从更多角度看问题、感受更多的问题情境；因此，要让他学会倾听别人的见解、充分了解和利用别人的不同思路。从全班同学形成的学习集体、达成一致认识的角度看，要以开放的心态、开展平等的对话，使不同人的思路互相激活、贯通，使集体的学习氛围成为一个自激活、自组织的高级系统，从而让每一个学生的认识成果得到完善。在这样的学习氛围中，通过学生具有个性特色的认识和相互之间充分的交流，可以在更高水平上、更为有效地统一不同学生个体的思路。与固守预定思路、强行灌输或勉强达到的统一认识不同，这种高层次的共识是从学生的不同思路中生成的；从某种意义上说，这是从不同学生个体充满生命灵性的认识中逐步生长出来的智慧成果。也许，在展开不同的思路时，课堂上会出现暂时的“混乱”（无序），但是，由此在每个学生头脑里生成的高度有序的认知结构，将具有更高的质量，因为它能经受住更多角度的考验、不同程度的干扰。（实际上，教师备课时设计的变式练习，也是为了达到这样的结果；不过，在课堂上动态产生的不同思路将使这种结果具有更高质量。）可见，在教师高水平的倾听、点拨和师生、生生之间的有效互动中，短暂且充满活力的“无序”，可以带来更高质量、更高水平的“有序”，这也是人类形成智慧结晶时必须经历的过程。[3]。