建构主义理论\多元智力理论

建构主义流派众多，主要包括激进建构主义、社会建构主义、社会文化认知观点、信息加工建构主义、社会建构论和控制论系统等。（【阅读材料2.1“建构主义的由来”】、 【阅读材料2.2“建构主义的流派与主张”】）

他们提出问题的角度、术语的使用等方面各不相同，但是在如何看待知识、如何理解学习、如何看待教师和学生等问题上却有共同之处。

在对知识的看法问题上，建构主义者（特别是激进的部分）一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设。科学的知识包含真理性，但不是绝对的、唯一的答案。随着人类的进步，新的假设将不断产生。知识并不能精确地概括世界的法则，而是需要学习主体针对具体情境进行再创造。另外，建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来，这取决于特定情境下的学习历程。

建构主义认为，学习活动不是由教师向学习传递知识，而是学习根据外在信息，通过自己的背景知识，建构自己知识的过程。在这个过程中，学习不是被动的信息吸收者和刺激接受者，他要对外部的信息进行选择和加工。而且，知识或意义也不是简单地由外部信息决定的，外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧知识和经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的。每个学习者都以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，而原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变，所以学习并不简单是信息的量的积累，它同时包含由于新旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组，学习过程并不简单是信息的输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向的相互作用的过程。这个过程是别人无法替代的。建构主义认为，学习活动中包含四个因素：学生的背景知识；学生的情感；新知识本身蕴含的潜在意义；新知识的组织与呈现方式。学习活动要发生则必须满足两个条件：学生的背景知识与新知识有一定的相关度；新知识的潜在意义能引起学生情感的变化。学习活动发生后，学生通过与其他学生和教师的不断交流和沟通，在自己原有背景的知识的基础上完成新知识的意义建构。

建构主义者认为，学生并非空着头脑进入教室，在日常生活中，在以往的学习生活中，他们已经形成了广泛而丰富的经验和背景知识。小到身边的衣食住行，大到宇宙、星体的运行，从自然现象到社会生活，他们几乎都有一些自己的看法。而且，有些问题即便他们还没有接触过，没有现成的经验，但当问题一旦呈现在面前时，他们往往也可以基于相关的经验，依靠他们的认知能力（理智），形成对问题的某种解释，这并不都是胡乱猜测，而是他们的经验背景出发而推出的合乎逻辑的假设。因而建构主义者断言，离开学习者的背景知识和经验来谈“建构”是毫无意义的。

根据上面的阐述，我们可以把建构主义的基本主张概括为以下几点：

  学习是一个积极主动的建构过程，学习者不是被动地接受外在信息，而是根据先前认知结构主动地和有选择性地知觉外在信息，建构当前事物的意义。

  知识是个人经验的合理化，而不是说明世界的真理。因为个体先前的经验毕竟是十分有限的，在此基础上建构知识的意义，无法确定所建构出来的知识是否就是世界的最终写照。

  知识的建构并不是任意的和随心所欲的。建构知识的过程中必须与他人磋商并达成一致，来不断地加以调整和修正，在这个过程中，不可避免地要受到当时社会文化因素的影响。

  学习者的建构是多元化的。由于事物存在复杂多样性，学习情感存在一定的特殊性，以及个人的先前经验存在独特性，每个学习者对事物意义的建构将是不同的。

建构主学习理论

建构主义是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。与行为主义和认知主义相比，建构主义更加关注学习者如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来构建自己独特的精神世界。在这样的认识论基础上，通过长期的理论探索和教学实践，建构主义逐步形成了独具特色学习理论体系。建构主义学习理论涉及到教育理论的各个层面，这里集中介绍其学习观和教学观，及其关于教师的地位与作用的看法。

学习观

建构主义学习的特征

夏尔曾提出建构性学习应具备的四条核心特征，它们是：积极的、建构性的、累积性的、目标指引的。在上述研究的基础上，又有学者补充了建构性学习的另两个核心特征：学习的诊断性与反思性。由此，总结出建构性学习的六条主要特征。

  积极的学习

建构主义认为，学习应该是积极的，因为当学生为了用有意义的方式学习教材而对输入的信息进行加工时，他们必须做一定的事。各种建构主义学习理论，都强调了学习者在建构性学习中的积极作用。

  建构性的学习

学习是建构性的，因为在学习中学习者必须对新信息进行精制，并将其与其他信息关联起来，以便让学习在保持简单信息的同时，理解复杂信息。

  累积性的学习
学习是累积性的，因为在建构主义的学习中一切新的学习都是以决定学什么、学多少、怎样学的方式，建立在以前学习的基础上的或在某种程度上利用以前的学习。在建构主义的学习中，知识的累积是必要的，但这不是知识的简单叠加或知识的量变，而是对原有知识的深化、突破、超越或质变。

  目标指引的学习

建构主义的学习是目标定向的，因为只有学习者清晰的意识到自己的工作目标，并形成与获得所希望的成果相应的预期时，学习才可能是成功的。在建构主义学习中，学习目标的功能如同灯塔一样起着整体的导向作用，在动态的学习过程中应鼓励学习者确立自己的目标，通过不同的途径达到目标，并评定自己在达到目标过程中获得的进步。

  诊断性学习与反思性学习

把诊断性与反思性作为建构主义学习的核心特征，意味着学习者必须从事自我监控、自我测试、自我检查等活动，以诊断和判断他们在学习中所追求的是否是自己设置的目标。诊断与反思是建构主义学习评价的重要组成部分。

以上是建构性学习的六条核心特征。具有所有这六条特征的学习显然是典型的建构主义学习。但这并不意味着所有具有建构性质的学习，都必须同时具有上述六条核心特征。

建构主义学习观的内涵

建构主义学习理论对于学习和学习者的看法，与传统的观点有本质的区别。建构主义的学习观主张：

  对于学习者来说，先前的经验是非常重要的。

建构主义理论认为知识是主体个人经验的合理化，因而在学习过程中，学习者先前的知识经验是至关重要的；同时学习者也不是空着脑袋走进教室的，他们在日常生活中，在以往学习中，已经形成了比较丰富的经验，而且，有些问题他们即使还没有接触过，没有现成的经验，但当一旦接触到这些问题，他们往往也会从有关的经验出发，形成对这些问题的某种合乎逻辑的解释。

  注重以学习者为中心

既然知识是个体主动建构的，无法通过教师的讲解直接传输给学生，因此，学习必须主动地参与到整个学习过程中，要根据自己先前的经验来建构新知识的意义，这样，传统的老师“说”、学生“听”的学习方式就不复存在。

  尊重个人意见

既然知识并不是说明世界的真理，只是个人经验的合理化，因而不应该以正确或错误来区分人们不同的知识概念。

  注重互动的学习方式

建构主义学习理论认为，知识是个体与他人经由磋商并达成一致的社会建构，因此，科学的学习必须通过对话、沟通的方式，大家提出不同看法以刺激个体反省思考，在交互质疑辩证的过程中，以各种不同的方法解决问题，澄清所生的疑虑，逐渐完成知识的建构，形成正式的科学知识。链接【阅读材料2.3“建构主义学习理论评价”】

教学观

建构主义者从他们独有的理论视角出发，对教学过程有着独到的见解。建构主义学习理论对教学过程中的教学评价、教学目标、教学任务、教学方法和教学模式、教师的作用及师生关系等方面进行了论述，具有一定的深刻性和合理性。

建构主认认为，由于个人历、成长过程和所处的社会环境不同，人们对世界的观察和理解也会不同。个人知识的形成不是取决于客观世界的统一性，而是取决于个人通过与他人的交流和合作而形成的理解。因此，人与人之间的知识结构是不同的，评价学生对知识构的标准，往往是看其对事物的理解和解决问题的能力。这与传统教学中用考试的结果评价学生对知识的学习的方式截然相反。

建构主义的教学观认为，在传统教学观中，教学目的是帮助学生了解世界，而不是鼓励学生自己分析他（她）们所观察到的东西。这样做虽然能给教师的教学带来方便，但却限制了学生创造性思维的发展。建构主义教学就是要努力创造一个适宜的学习环境，使学习者能积极主动地建构他们自己的知识。教师的职责是促使学生在“学”的过程中，实现新旧知识的有机结合。建构主义教学更为注重教与学的过程中学生分析问题、解决问题和创造性思维能力的培养。

建构主义学习理论提倡在教师指导下的、以学为中心的学习；建构主义学习环境包含情境、协作、会话和意义建构四个要素。据此，可能将与建要主义学习理论，以及建构主义学习环境相适应的教学模式概括为：以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素，充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。教学过程中的教师、学生、教材和媒介四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。

新的教学模式下必定有不同的教学方法。建构主义学习理论为了保证学生在建构主义的教学模式下顺利完成知识意义的建构，开发出了一系列的教学方法如情景性教学等，并对这些方法进行了详细的说明。建构主义学习理论根据其教学目的，对建构主义教学模式下教学设计的内容、步骤和原则提出了具体的要求。（【案例1：“经济萧条”】、【案例2：“装配线上的生活”】）

从以上对建构主义的学习观和教学观的介绍中可以看出，建构主义学习环境中的教师与学生的关系已经发生了很大的变化。因为在建构主义学习环境中，学习者必须通过自己主动的、互动的方式学习新的知识，教师不再是以自己的看法及课本现有的知识来直接教给学生，而是植根于学生的先前经验的教学；而且，在建构主义的教学活动中，知识建构的过程在教师身上同时发生着，教师必须随着情景的变化，改变自己的知识和教学方式以适应学生的学习。在这个过程中，师生之间是一种平等、互动的关系。因此，在建构主义教学模式下，教师不再是知识的灌输者，应该是教学环境的设计者、学生学习的组织者和指导者、课程的开发者、意义建构的合作者和促进者、知识的管理者，是学生的学术顾问。教师要从前台退到幕后，要从“演员”转变为“导演”。

2．多元智能理论简介

多元智力理论是由美国哈佛大学心理学家加德纳教授提出的，它倡导学生主动参与、探究发现、交流合作的学习，引起教师角色、教与学的方式的变革，在教育理论与实践领域产生了极大的影响。本这里主要探讨它对教学改革的意义。

对传统智力理论的批判及多元智力理论的提出

自从1905年法国心理学家比奈（Binet. A.）和西蒙(Simon. T.)等人编制出世界上第一个智力测验以来，当今的学校教育一直受到传统智力测验理论的影响。传统的智力测验认为，智力具有单一的性质，通过纸笔测验就可以测出人的智力的高低。因此，传统的智力测验只重视人类可以测验出来的能力及其测试方法，如果某种能力无法测出，就认为这种能力是不重要的。大量的心理学家和教育工作者十分相信这种“与生俱来的、原始的”能力，即在某个年龄发展阶段得到的测量数据，可以应用到后续年龄阶段，智力完全来自遗传，就像成人的身高和头发的颜色一样是不可变革的。于是，智力测验的观念如同在全世界下了一道命令，所有的儿童都得接受单一的、狭隘的智力测验，以换回一种表示人的聪明程度的“智商分数”（IQ），教育的作用就在于尽量使儿童获得这种高分。这种智力测验的思想反映在教育活动中就是“学校教育的统一观点论”，即在学校教育中应实施“一元化的教育”儿童（学生）尽可能学习相同的课程，并且尽可能地以相同的方式将这些学科的知识传授给所有的儿童。衡量儿童学习的好坏的最佳手段应该由频繁的正规的考试（纸笔测验，更多的是以标准化考试的形式表现出来的）来进行。通过这种考试，儿童可以得到表明学生进步或退步的量化的成绩单。这些考试必须是统一的、标准化了的，以便具有最大范围的可比性。为了与这种可比性的要求相吻合，智力测验所测试的学科就要是最适合采用这种评价方式的学科，如语言、数学或逻辑等。因此，在学校里最受到重视的学科无疑是语言、数学逻辑推理等。而那些在测验中难以实施的学科，如艺术、体育等，在学校教育中是无关紧要的、可有可无的。于是这一理念反映在我们的学校教育活动中，学生主要是以测验为本位的学习(testbaseb learning)，以一门学科成功来预测学生未来能否成功。这种狭隘的教育观就直接导致了悲观的学生观，即学校教育中只一部分学生在学生上是会成功的，而大部分学生的学习是要失败的，而成功的学生往往是那些体现在语言和数理／逻辑智力方面优于他人的学生。

加德纳认为，智力测验的频繁使用，使得它把人进行了分类并贴上了标签，用来判断人的弱项和短处而非强项和长处。心理测量学家们花了太多的时间给人排出名次，而很少考虑怎样来帮助他们。虽然，人类一般都具有强烈的测量事物和评估人的爱好，但评估的主要目的在于怎样帮助儿童，并有责任为儿童提供有益的反馈，如识别儿童的强项和弱项，提出该儿童今后应怎样继续学习或发挥其强项的建议，指出哪种学习方式具有创造性以及评估可以预测到儿童未来的发展潜能等。因此，加德纳说智力并不是一个容易“被测量”的东西，目前所能够测量的东西仅仅是语言和数学逻辑。如果一定去测量智力，那么应当侧重于该智力所要解决的问题或在运用该智力时表现出来的创造力。这样，在加德纳看来，智力是一种或一组个人解决问题的能力，或制造出在一种或多种文化背景中被认为是有价值的产品的能力。智力是以组合的方式来进行的，每个人都是具有多种能力组合的个体，而不是只拥有单一的、用纸笔测验可以测出的解答问题能力的个体。由此，加德纳提出了智力多元论的观点。

加德纳认为，我们的智力是多元的，人除了言语／语言智力(verbal/linguistic intelligence)和逻辑／数学智力(logical/mathematical intelligence)两种基本智力以外，还有其他七种智力，它们是视觉／空间关系智力(visual/ spatialintelligence)、音乐／节奏智力(musical/rhythmic intelligence)、身体／运动智力(bodily/kineshetic intelligence)、人际往智力(interpersonal intelligence)、自我反省智力(intrapersonal intelligence)、自然观察者智力(naturalist intelligence)和存在智力(existential　intelligence)。（【阅读材料2.4 加德纳提出的九种智能】）

加德纳认为，每个学生都在不同程度上拥有上述九种基本智力，智力之间的不同组合表现出个体间的智力差异。教育的起点不在于一个人有多么聪明，而在于怎样变得聪明，在哪些方面变得聪明。在加德纳看来，智力并非像传统智力定义所说的那样是以语言、数理或逻辑推理等能力为核心的也并非是以此用为衡量智力水平高低的唯一标准，而是以能否解决实际生活中的问题和创造出社会所需要的有效的产品的能力为核心的，也是以此作为衡量智力高低的标准的。这九种智力代表了每个人不同的潜能，这此潜能只有在适当的情境中才能充分地发展出来。这一全新的智力理论对于学校教育具有重要的意义

多元智力理论为实施个性化的教学创造了条件

加德纳认为，每个人都具有上述九种智能的潜能，人们可以根据各自的智力倾向去发展这些智力。由于智力总是以组合的方式来运作的。多元智力理论在教育界受到关注的理由是因为它发出了对下下一整套建议的赞同声：学生与生俱来就不相同，他们都没有相同的心理倾向，也没有完全相同的智力，而都具有自己的智力强项，有自己的学习风格。如果考虑这些差异，如果考虑学生个人的强项而不是否定或忽视这些强项的话，教育如果以最大程度的个别化方式来进行，那么教育就会产生最大的功效。加德纳一直相信，多元智力观（无论是理论上还是实践上）的核心在于认真地对待个别差异。从理论上讲，个人必须承认，所有的个人不可能在单一的智力方面得到有效的表现。从实践上讲，个人必须承认，任何一种相同的教育方法最多只能让某一小部分学生受益。如果学校教师考虑学生之间的个别差异，在教育中使用不同的教材就会使每个学生都有学会教学内容的机会，并将所学到的内容向他展示，这样不同的学生都可以得到同样好的教育，每个学生都可以得到最大限度的发展。

为此，加德纳提出了个性化教学的设想，即强调在可能的范围内使具有不同智力的学生都能受到同样好的教育。它是建立在了解每一个学生智力特点的基础上的，也就是说，教师应去了解每一个学生的背景、兴趣爱好、学习强项等，从而确定最有利于学生学习的教学方法与策略。

了解学生

在个性化教学中，教师要摈弃用正式的评价工具，如标准化测验等去了解学生的个别特性，而是要通过观察学生及他们与同学、朋友谈话和讨论的情况来了解学生。为此，加德纳提出了以下一些有针对性的策略。

尽量收集某一个学生如何学习的资料，并且要把这些资料和该生的任课教师共同讨论和分享。最好的做法是让该生跟同一教师学习若干年，使学生和教师对彼此都有深入的了解，最终形成彼此相容的“搭档”，使教师不再说出“我教得好，但他就是学不会”这样的话来。

在学校里建立有效的信息交流库，使新任的教师在实际接触学生之前就对学生有相当的了解。同时，教师要不断地往信息库中增加新的信息，最终使每个学生都拥有一个记录学生成长和进步轨迹的“档案袋”（portfolio），从而促使教师提出有针对性的教学措施。

让有共同学习方式或有互补学生方式的学生一起进行合作学习，促使学生在相互交流与合作的过程中得到良好的发展。

从事项目学习或研究

如果我们还要深入了解学生，就必须让学生从事一些能描绘出学生智力强项和弱的项目(project)学习或研究。

智力展示 

由于每个学生都是具有差异的人，为了观察和发展每个学生的潜能，教师可以采用智力展示(intelligence-fair)的方式来观察学生的潜能，即在愉快的环境中用一些学生熟悉的材料（或文化角色）来展示学生的潜能。也就是说，学校里要尽量提供一些能够启发不同智慧的材料，包括自然标本、棋盘游戏、美劳和音乐材料，以及可以运动、跳舞、堆积木的空间，使学生和这些材料或环境不断发生互动。通过这种连续不断的互动和探究，每一个学生就会自然地显现出各自不同的智力类型，就像光通过棱镜透射出五颜六色的“光谱”一样。例如，如果我们要衡量一个人的空间智力，那么，就应该允许学生花一些时间在某个空间中自己探索一阵子，然后看他能否在该空间中有效地、可靠地找出他所要前往的方向，甚至要他从不熟悉的地方进出。或者，如果我们要想测量一个人的音乐智力，那么，我们可以让他在一个合理的、熟悉的氛围中去尝试新的歌曲，看看他是怎样准备学唱这首歌的，怎样认识这首曲子的，如何把这首歌的旋律调整好的等等。因此，加德纳认为，有儿童博物馆里或儿童活动室观察一个学生几个小时，以衡量他的各种智力状况，比让该学生做一份标准化测验要公平得多，科学得多。

  专题作业 

由于学生在其学习生涯中都要经历数百次的考试，学生也因此练就了相当高超的应试本领和技能，但这些学生一进入社会后往往就变得默默无闻了。而那些在考试中分数不高却经常在日常生活中进行主动探索，参与各项活动的学生进入社会后则往往会取得较大的成功与成就。加德纳认为，原因就在于后者积累了从事专题活动的经验。由于专题活动常常是跨学科性质的，在实施过程中能涉及较多的智力类型和范围，学生学会了在真实情境中所需的知识与技能，与真实的社会生活具有广泛的一致性。为此，加德纳提出，为了有效地实施个性化教学，学校应向学生布置一些专题作业。专题作业是依据学生感兴趣的主题而设计的，它能很好地反映同学生对有关知识和概念的掌握情况及其所表现出的智力类型和特征。（【案例4：教学片段：“卖鱼人与黑色塑料袋”】）

  学生的智力特征

即学生在专题作业中所表现出来的认知能上的强项、弱项及其发展倾向，如学生对待事物事物的态度和倾向（是否具备冒险精神等），学生个人的智力类型（语言智力、数理／逻辑智力、空间关系智力、人际交往智力等）。

  对知识、技能和概念的把握

通过专题作业可以看出学生判断事物能力，对概念的掌握情况以及运用所学知识的能力。专题作业要求学生根据对学校里所学知识的掌握和理解，独立地设计或创设一个专题，这样学生就能有机会学生和掌握专题中的知识、技能和概念。

  作品质量

每个专题作业的成果实际上是由某一类作品来体现的，它们可以是专题报告（实验报告、调查报告）、文学与绘画作品、小制作或小工艺品等。教师可以从这些作品中管窥出学生的创新精神与想像能力，对美的判断力以及为突出独特的概念而发展起来的某方面的技能、技巧，学生也由此逐渐学会了较为独特的思维方法。

  交流

专题作业为学生提供了教师、同学交流的机会，如在戏剧和音乐演出中的交流等。即使在科学与历史学科的作业中，学生也可以与他人交流有关认识和感悟的技巧，例如做实验的过程，在图书馆中查找资料的方式与方法，回答教师和同学提出的问题等。通过学生之间的交流，教师可以发现学生所具有的智力强项或优势，为今后实施更有效的教学提供参考。

  反思

反思是回顾已经做的工作，把握既定的目标、进展，提出改进的方案和应用教学中或从他人身上所学到的知识的一种能力。通过专题作业，教师可以和学生一起反思、检查作业，根据目标要求、行为方式以及将在做的专题作业与过去作业比较以进行新的构想等，促使学生能在没有外界帮助的情况下，对自己的作业进行评估，使学生今后不断能进行自我反思，增强监控自身思维过程的能力。如一个学校5年级的学生希望到华盛顿特区去参观政府部门的工作情况。为了达成这一目的，学生决定从事一项通过资源回收的盈利来筹款的项目。他们分成几个小组分别去调查本镇居民的人口数量以及每周所使用的罐头数量，调查其中有多少空罐头得到了回收。然后他们自发地挨家挨户回收空罐头。将回收来的空罐头变卖后用以筹集到华盛顿考察费用。学生通过这一自发性的专题作业，不仅了解了环境保护的情况，学会了资源回收中利润的计算方法，而且增加对社会的了解，实现了赴华盛顿的梦想。因此，通过任何一种专题作业，教师都可以了解学生所表现出来的智力强项或弱项，便于提出有针对性的措施。同时，在学生完成专题作业的过程中，教师还可以了解学生与同学、教师和校内外人士的合作情况以及运用图书资料和成果的展示方式。因此，专题作业就为学生提供了综合过去所学的概念和知识并运用于新学习任务的条件体现了学生用不同的学习方式展示其不同智力强项的机会，从而真正实现因材施教。

实现最优的教与学的方式

传统的教学要求教师以相同的方式对待每一个学生，每一个学生以相同的方式学习相同的学科，然后以相同的测验接受统一的评价，从而甄别出成绩好的学生和成绩不良的学生。这种乍看起来相当公平的教学是以假设每个人都有相同的智力为基础的。然而多元智力理论提出，世界上没有两个人具有完全相同的智力，每一个人都是用独特的组合方式把各种智力组装在一起的。学生会表现出某些特别发达的智力，并倾向于用不同的智力来学习。对教师来说就得面对选择，要么忽视学生之间的差异，要么承认这些差异。如果说教师忽视学生间的差异多半是出于无奈的话，那么承认学生间的差异就是个性化教学的表现。因此，在可能的范围内，教师的教应该根据不同的学生智力来进行，教师应该根据教学内容的不同和教育对象的不同创设各种适宜的、能够促进学生全面充分发展的教学手段、方法和策略，使学生能以向他人（包括自己）展现他们所学的、所理解的内容的方式去了解和掌握教学材料，并给予每个儿童最大限度的发展机会。加德纳的多元智力理论一经提出，便在教学中得到了广泛应用。美国教育家阿姆斯特朗(Armstrong.T.)根据加德纳的多元智力理论，提出了最优的教与学的方式问题（【阅读材料2.5“多元智力理论与最优教学方式”】）。

阿姆斯特朗坚信，提高认识和鼓励最优的教与学的方式，能更好地促进教师的个性化教学，使每个学生都能成为成功的、有效的学习者。（【案例5：教学片段：“动物联合国大会】）

因此，以多元智力理论为指导的全新的个性化的教学理念和最优的教与学的方式为我国素质教育提供了可借鉴的经验。