神马文学网从文化的视角看大学本科教学的问题及对策 - Qzone日志
来源：百度文库 编辑：神马文学网 时间：2024/05/23 19:41:48
从文化的视角看大学本科教学的问题及对策
王纬虹， 罗邦士
大学是人类社会发展的“动力站”，是培养和造就高素质的创新性人才的摇篮，科学的进步和人类的文明无不依赖于大学。自扩招以来，在高等教育的不断发展的同时，大学本科教育存在的诸多弊端日益凸显，极大地造成了教育资源的浪费，也严重制约了高等教育的发展。我国大学本科教学存在的很多问题，很大程度上受到我国文化因素的制约。文化是人类行为方式和生存方式的历史积淀的产物，是知识、价值观、信念、思想等精神性的存在。在中国文化史上,“天人合一”是最高的道德准则，传统的儒家文化把“天、道、理、气以至心、性等问题全部人格化，形成了伦理为本位的中国传统文化。”[1]在工具理性强势的文化背景下，我国农业传统滋生了实用的、保守的、伦理性的文化，使得作为高等教育的主要实现载体的本科教学，必然忽视人的精神塑造，把教育纳入“生产过程”，用统一的标准化模式来生产，使得培养出来的人缺乏批判性思维，没有自主精神和创造性。从某种程度上来说，高等教育本科教学的问题是农业文化在教育领域的必然的本质的衍生物。
一、大学本科教学中存在的问题
高校扩招后，大学生的数量急剧上升，而教师相对缺乏和教学负担加重，出现疲于应付式的教学；一些学校的战略目标定位不准确，多从建硕博点着眼而忽略本科教学问题；教师为了争取学术头衔和其他利益而“津津乐道”于课题和科学研究，一些教授甚至不屑于给本科生上课；行政权力压制学术权力；教师资格和职称评定的不专业化，使得一些教师的专业水平严重缩水；专业和课程设置的“社会化”等。同时，随着人类科学、技术、知识的迅速发展，科技不断更新和工业结构的革命性变化引起了教育的革命。作为高等教育的重要载体的本科教学开始追求技术的、经济的社会效益，而逐渐忽视人的心灵的培育和人格的铸造，人的精神和价值也渐行渐远。“教育一方面同技术效力相联系，另一方面同国家地位的提高相联系……要不是教育意味着更多的金钱，或更大的支配人的权力或更高的社会地位，或至少一份稳当而体面的工作，那么费心获得教育的人便会寥寥无几了。”[2]正是由于在本科教学的功利性和诸多不完善的因素，导致本科教学的问题凸显。本文拟从以下几个方面探讨本科教学存在的问题：
（一）教学目的的功利性
教育从某种程度上来说，既是文化的传承者和载体，也是文化的附属品。教育的目的反映了文化的核心价值。由于传统文化的渗透，在教育上，也使得教育的基本价值取向是伦理的，人生的，而非科学的。本科教学基本以知识性和技能性为核心的传授式教学而缺乏科学的探究式教学。大学的教学很多都是为了培养一定的专业技能，而学生人生意义的寻求和生活态度的培养处于边缘性状态。很多大学的一些新兴的专业，都是瞄准了社会或企业的某些人才缺口而设置。比如生物工程专业，兼顾生物学和工程学，旨在解决农业、食品科学和医学方面的实用问题、法律财会专业、电脑游戏设计等专业，都是为了满足目前的功利性利益而设置，而人文学科因其带来的“利益”的隐性或间接性而处于边缘性状态，大学一定程度上刻上了职业培训性的烙印。大学不再是人格和理性养成之摇篮，而蜕变为知识传授的中转站，缺乏信仰、缺乏批判意识。传统农业文化的保守性、伦理性和缺乏活力，延伸至大学教育而致使智慧和心灵的碰撞也相当缺乏，重伦理关系和情义关系。在我国古代，“学而优则仕”是普遍存在的，他们通过科举考试走上仕途而获取功名利禄。在现代，大学本科教学很大程度上是为了工作和生活作准备的。一些涉及到就业的课程很受重视，而人文社会科学受到淡化。霍尔巴赫（Holbach,P.H.D）指出：“人们的全部不幸只在于他们的无知；而他们之所以无知，只是因为他们周围的环境阻碍着教育的发展，人们之所以愚蠢，唯一是因为他们的理性还没有受到足够的教育。”[3]正是由于本科教学“重理轻文”的氛围和现实利益的需要，当代大学生普遍缺乏对真谛的信仰和浮躁的心态。
现代的师生关系呈现一定程度的 “功能性的关系”，即为了满足某种外在的个体或社会的功能性目的而建立起来的社会关系。在这种关系中，教师和学生不是以完整的人的存在方式出现的，而是以各自扮演的“教师”和“学生”的角色面貌出现的，教师和学生真实的自我深深地掩藏在这种角色互动的表面之下，彼此之间缺乏一种本源性的真诚和信任，也根本不把对方作为存在意义上的“人”来看待。[4]在本科教学中，师生之间呈现出某种程度的“消费性”。学生上大学的目的大都是为了找到一份好工作，大学是通向就业的台阶，而不是追求自己理想的桥梁。而现代科学渊源并根植于以古希腊为代表的西方文化，强调对自然的好奇心，对科学探索的非功利性。教育只有灌输非功利性意识才有可能培养学生对自然的好奇心和探索欲望，才能培养出一流的学者或科学家。一定程度上来说，是中国几千年农业文化的折射。“农业生产中季节的简单循环，整个生产过程的平凡呆板，培养了一种实用的、保守的、缺乏激情和幻想的文化。”[5]
（二）教学内容的“专业”性
一般认为，中国传统文化是一种自发自在的经验性的和人情化的文化，而这些文化特征是紧密地和日常生活经验联系着的。现在社会强调效益，一些新兴的行业兴起，专业化的要求也与日剧增。在这样的社会文化背景下，相当一部分大学为了抓住机遇和眼前利益，强调课程的专业化知识和技能，开设相当比例的热门专业课程来适应和满足社会的需要。本科教学中几乎延续了基础教育的知识灌输式的简单变异方式，知识性的、学术性的课程占绝对统治地位。比如，开设高等教育、教育管理学、高等教育评估、管理心理学、教育科研方法论、教育政治学与教育法学等专业性很强等课程，而一些所必需的人文哲学等课程却受到忽视。纽曼说过，“一个人越是把他的才能倾注于某职业，他在工作中自然会展示更娴熟的技能、更高的敏捷度。但是，他为社会财富积累贡献越大，作为理性的人，他自己就会越来越退化。随着他的行为范围的不断缩小，他的思维能力及智力习惯也会相应萎缩。”[6]这种专业性的教育可以致使学生在特定的领域游刃有余，但心灵、信念、精神等就萎缩了。由于传统文化的经验性和家族结构式的日常生活模式，本科教学内容也是在顺应现代大学发展的“社会轴心”要求，受到文化价值的束缚，没有形成自己理性的科学的文化。而“文化是内在于人的一切活动之中，影响人、制约人、左右人的行为方式的深层的、机理性的东西。”[7] 由于这种文化的渗透影响着大学教学内容的过分“专业”性。
（三）教学评价的片面性
“天人合一”的伦理文化中，重情义关系、重义轻理。长期以来的文化桎梏，导致思维模式的僵化和“路径依赖”。用一把尺子量的评价标准，致使大学本科教学僵化，缺乏活力和创造力。“实事求是地说，上北大、清华还是交大、浙大，其实并没有实质性的区别，国内的高校基本是从一个模子出来的——全国大一统的行政制度、学科专业设置、教育教学模式、大学城和新校区等等。”[8]在教学中，一般都突出在教学评价中能立竿见影的方面，更多的是从学生的考试成绩等来衡量教师的教学水平。在本科教学过程中，教学评价几乎是一场“闹剧”。教育评估专家和各个高校都有千丝万缕的关系，在教学评价中，有深深的“人情味”烙印。此外，在评价中，只片面的追求“硬性指标”，“软性指标”是不太可能得到充分的评价的。如：评价主体的片面性，忽略评价的客体；评价内容的片面性，如价值观理念、思维方法、学校人文精神和文化等方面容易受忽视；评价方法的片面性，形成性评价和诊断性评价很少；评价模式的单一性，减少评价的程序和节约成本等。
（四）教学思想的贫乏性
作为“人类灵魂工程师”的教师，自身的教学思想直接对本科教学产生重要的影响。一些大学为了提高教师水平，重视教师的在职学习、进修和培训；重视所教学科的专业知识，力图培养合格的“教书匠”。诚然，大学重视教师的专业水平对推动本科教学大有裨益。然而，教师自身的教学思想却没有得到根本性的转变。主要表现在以下方面：教师缺乏问题意识；鸭塞式教学而缺乏启发式教学；思维方式僵化，非此即彼的惯性思维；简单的方法移植，缺乏批判性的路径依赖；经验式教学思想，追求“中庸”；内在的信念和心灵缺失升华。而恰恰大学的教学，不应该拘泥于课本知识中的条条框框，而应旁征博引，启迪思维，开拓视野，培育敏锐的洞察力和批判精神以及强烈的责任感。当下现实的问题凸出表现在大学本科毕业的学生思维僵化，没有创造力和活力，普遍缺乏责任意识，思想功利化等。这些应该在大学得到充分锤炼和塑造的素质却因为没有肥沃的土壤而腹死胎中。
二、解决本科教学问题的策略
本科教学诸多问题并非偶然，受到传统文化因素的制约和不健全的教学体系，片面的教学评价等方面的影响。因此，在突破传统文化束缚的前提下，不断自我反思、形成科学的自我图式；建立健全教学体系，营造激发性环境；加强国际性交流，完善教学评价体系。具体策略包括以下几点：
（一）自我反思，形成科学的自我图式
自我反思来源于问题意识。反思是在科学的分析判断后，找出问题的症结所在，需要强烈的问题意识。波普尔指出：“科学与知识的增长永远始于问题，终于问题――愈来愈深化的问题，愈来愈能启发大量新问题的问题。”[9]在问题的基础上反思，形成科学的自我图式。
1.准确的角色定位。基于高等教育的本科教学问题，科学分析，对问题不断反思，给本科教学准确的定位。在牛津大学，非常重视本科教学，培养出来的本科生也是一枝独秀。本科教育教学是国家科技和社会发展的前沿阵地，是铸造民族灵魂和精神的摇篮。而随着我国高等教育的普及，大学作为“象牙塔”似乎已经不能满足需要了，她越来越倾向于“社会轴心”机构了。从扩招以来，大学生数量急剧上升，培养出来的本科生含金量也严重缩水。一些大学开始更多的关注研究生，而教育部和社会也更重视研究性大学，使得本科教学形式化或者边缘化。合理的角色定位，需要学校和社会高瞻远瞩，从高等教育的特性，从作为精英教育的核心价值地位出发，不断自我反思，在实践中反思，在反思中提升，吸纳科学的理念，找准自己的角色定位，形成科学的自我图式。
2.突破传统文化的束缚。传统文化的“天人合一”、伦理文化、重经验而缺乏逻辑推理等都对现在大学本科教学也产生了举足轻重的影响。在教学中，思维僵化、缺失批判性思维、重经验的“路径依赖”、讲究伦理关系、缺乏科学的逻辑思维、致使思维视角狭窄，难以触及事物本质。这些思维特征都有强烈的传统文化色彩。“人所创造的文化世界包含着人类的经验、知识体系、价值观念、道德习俗、行为方式等等，文化是民族的整体与个体占有自身、展现自身同时又是规约自身的形式。”[10]不可否认传统文化的精髓的价值，但同时又必须突破其思维方式和治学态度以及价值追求的束缚。针对当前本科教学问题凸现，利用发散思维扩展思维视角，从文化以及由此衍生的制度去深刻剖析其内核，盘剥问题的核心所在，多角度审视问题，借鉴科学的理论和经验和结合实践，探索问题的瓶颈，创造性的、灵活性的、高效率的、科学的、整体性的去突破文化束缚，使传统文化融入新的精神，不断丰富、不断重建、不断超越传统。
3.建立科学的价值观。价值观，从某种程度上来说，是文化内化和积淀而成的思维方式、态度和观念。古代和现代高等教育在看似相异的外表下却保持了内在的一致性。“天人合一”的整体性思维和伦理价值文化使得本科教学中认知理性和实践理性缺失。致使大学功利性的价值取向，这些都受到多元文化和社会转型期缺乏文化信仰的深刻影响。价值观决定了态度和思维方式以及行为。大学教学应该以人本性为目的，学生的内在发展是其出发点和落脚点。我们反对把学生作为实现其他目的的载体或工具。教学的其他目的都是教学的间接或衍生目的，受制于教学的根本目的。高等教育本科教学是一种真实的生活状态，学生在沐浴教育过程中获得人性的提升和自我的完善，并在此基础上履行社会赋予的其他功能。在教知识和技能的同时，更应注重思维方式、创新能力、生活态度、个性修养的内化和提升。
（二）建立健全教学体系，肥沃理性教学的土壤
当下本科教学质量被诟病，培养出来的大学生思维僵化，普遍缺乏怀疑的探索精神和理性思维。在教学中，优化学习策略，开拓思维；铸造理性的求是创新的环境；构建主体间性的师生关系。
1.优化学习策略，开拓思维。在本科教学中，狭隘的教学内容割裂了知识的整体性。由于课程分科和各学科间交流的缺失，致使思维不开阔，不能从多角度的深入思考，只是凭经验来分析，缺乏理性思维。理性的科学精神的缺乏受到传统文化的制约。传统文化中日常生活经验模式中，缺乏科学的逻辑实证元素，应该重视直觉思维和理性。优化学习策略，在教学中，构建科学的核心的理论体系，围绕核心概念、原理不断吸纳与丰富与之有联系的知识，形成结构性知识；统摄知识的内在逻辑性，构建合理的知识结构；掌握学习的方法和思维，深入挖掘其内涵和实质；开拓探索的视野和思维，敢于突破创新，追求真理的学习态度。
2.铸造理性的求是创新的环境。相对于西方文化传统根源于对存在物的属性的对象性的思维特征和方式，而不是整体的伦理的思维方式，更容易探究真理，更容易获得理性。本科教学中，很多老师为了评职称而惶惶终日，沉浸于伦理关系和科研成果的发表，而把教学作为自己的“副业”。如此的教学环境，老师的思维方式和言行也深刻地影响着学生。因此，铸造一个宽松的环境，纯粹的做学问，改变教学评价的片面性，才能生成理性思维，才能根本意义上提升教学质量。杨福家在一次讲话中谈到，“1994年的诺贝尔经济学奖获得者约翰·纳什(John Nash)，曾经是一个精神病患者。但是普林斯顿大学仍然允许他静心地生活在校园内，给予他极大关爱。他一‘疯’就是30年，学校就留了他30年。可30年后，学校的宽容和家里人的关爱让他‘醒’了，并最终摘取了诺贝尔经济学奖。”[11]这个教授在普林斯顿大学宽松的求是环境里，才使得他能全身心的投入到科学研究中。而我们的本科教学中，也可以借鉴美国大学或英国一些大学，不能片面的以教师发表的论文数量来衡量教书的水平和作为职称鉴定的“试金石”。相对宽松的氛围，可以激发教师教学的思维高峰。
3.师生关系的主体间性。师生关系本身就具有对个体精神塑造的陶冶性。“主体间性”客观上颠覆和超越了传统的施教者和受教者之间存在的“主体”与“客体”、“主动”与“被动”的两级模式，并代之以“你—我”的平等对话关系。在这种关系中，施教者同时亦是受教者，而受教者同时亦是施教者。[12]在传统文化教育中，教师是绝对的权威，学生都是按照教师的经验方法和知识体系学习，缺乏怀疑的探索精神。现在本科教学中，一些学生受传统文化影响，几乎不敢挑战教师的权威，批判性思维贫乏。教师和领袖之间有很微妙的差异的，教师在某个特定的范围具有领袖性，但不能让学生在自己的光芒下接受学习。构建主体间性的师生关系，教师要善于自我调节心态，平等对话、交互活动，有勇气改变文化和经验的束缚，有智慧来分辨两者的不同，敢于突破传统教师的绝对权威地位，与学生进行合作学习，亦师亦友。如此教学，可形成学生的独立探索精神和理性，不畏权威和经验，敢于突破，勇于超越。一旦塑造了大学生的这些品质和个性，作为高等精英教育才真正的展现其魅力。
（三）加强学术性交流，完善教学评价体系。
勿庸置疑，评价具有非常强的指引性。一个功利性的评价体系，会把活动引向歧途，迷失方向。传统文化的伦理性推崇“情义关系”和“整体的和谐关系”，致使在教学评价过程中，打“亲情牌”、“关系牌”、“互利牌”等屡试不爽。在“天人合一”的伦理社会文化中，教学评价的引导性功能得到高效的发挥，必须注意以下几点：1.多维度的教学评价方式；2.注重学校的文化内核、学术氛围、思维方式、生活态度等评价；3.牵涉利益关系的人员不能参与评价，聘请高水平的外来专家诊断和评价；4.加强各学校间的实质性的学术交流，借鉴国外，吸纳优秀理念，结合实际，理性分析，形成“引进来，走出去”的交流格局。
本科教学问题是高等教育改革和发展的核心环节，而提升本科教学质量，就要敢于超越传统文化的束缚，改变功利性的理念，建立科学的教学和评价体系、加强学术交流，营造宽松的环境，实事求是，这样才能把本科教学质量不断向前推进。
参考文献
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[8]杨东平.北大清华对港大:大学制度直接碰撞[EB/OL]. http://news.xinhuanet.com/comments/2006-07/23/content_4868153.htm.，
[9]波普尔.科学知识进化论 .
[10]金生鈜.理解与教育－走向哲学解释学的教育哲学导论 .
[11]杨福家.做人.做事.做学问 .
[12]张群明,金瑶梅.后现代哲学语境中的教育理念[J].教育理论与实践,2008(3).
《教育探索》 2009年第8期