高师课程改革必须以教师专业发展为目标 - Qzone日志

高师课程改革必须以教师专业发展为目标

——基于对175名中小学校长、管理人员和教师的调查与思考

左瑞勇  王纬虹

2001年《基础教育课程改革纲要（试行）》颁行以来，我国义务教育阶段课程改革已全面实施，普通高中课程改革也在加快试验的步伐，很快将进入全面实施阶段。作为培养基础教育师资的重要基地，高师院校迫切需要加大课程改革力度，以应对基础教育课程改革在行为和观念层面上对教师专业化提出的严峻挑战。高师课程改革首先要明确目标，增强人才培养的针对性和适切性，以满足中小学校对新教师的新需要。本文拟对高师课程改革的目标问题进行一些探讨，就教于方家。

一、从中小学对新教师专业素养的满意度看高师课程改革的紧迫性

为基础教育培养合格的师资是高师院校的主要任务。中小学校对高师毕业生专业素养的满意度无疑是衡量高师课程设置科学性、合理性的最重要的指标，也是高师课程改革的重要依据之一。

我们就新教师（指高师院校毕业即担任教职1—2年的教师）的专业素养，对重庆市部分中小学校长、管理人员和教师进行了问卷调查。问卷通过走访中小学教学管理人员和教师，参考有关文献编制而成，由专业理想、专业知识、专业能力和专业自我等四个维度，共28个题目构成，采用Likert五点计分法：1-非常不满意，2-比较不满意，3-一般，4-比较满意，5-非常满意。接受调查的人员共175名，其中校长105名，中层管理人员40名，教龄5年以上的教师30名；来自中学的48人，小学的127人；重点（示范）学校48人，非重点（示范）学校127人；主城区学校80人，县城学校25人，乡镇学校70人。数据经SPSS11.0进行统计分析，结果如表1所示（表略）。

表1显示：

1. 中小学各类人员对新教师专业素养的满意度一般。他们对新教师专业素养各方面的评价均在4分以下，其中，最不满意的是职业幸福感、职业认识和规划、教育哲学思想、教学风格、创新能力、研究能力和反思能力等方面，涉及专业自我和专业能力两个维度，得分均低于中数（3分）。而从其它两个维度看，各个方面也是不均衡的，在专业理想中，职业追求和职业信念相对较弱；在专业知识中，实践性知识、综合性知识和教育专业知识明显弱于普通文化知识和学科专业知识。

2. 越好的学校对新教师专业素养的满意度越低。对重点（示范）和非重点（示范）学校的对比发现，重点（示范）学校对新教师在新课程的适应性（p<0.05）、教育哲学思想（p<0.05）、教学风格(p<0.01)、创新能力（p<0.05）、研究能力(p<0.01)、设计教学能力（p<0.05）和实践性知识（p<0.05）等方面的评价显著低于非重点（示范）学校，这种情况同样存在于主城区和县城学校与乡镇学校的比较中。

调查表明，中小学校对新教师专业素养的满意度总体而言不高，高师毕业生的专业素养尤其是师范素质不容乐观，这与已有的相关研究^[1][2]结论基本一致。这说明，尽管我们的取样范围仅限于重庆市，但高师毕业生专业素养差强人意的事实却是普遍的，而这一事实与高师课程设置的不尽科学与合理又是直接相关的。在我国基础教育课程改革向纵深推进的今天，高师课程改革迫切需要从理论探讨走向实际行动。

二、高师课程改革必须以教师专业发展为目标

明确课程改革的目标是高师课程改革从理论探讨走向实际行动的前提。为此，“我们需要遵循的也许是所有教育或者基础教育课程改革的一个基本要求：教师的专业发展。”^[3]因为教师可持续的专业发展是应对一切教育改革的根本策略。高师课程必须为高师学生奠定终身专业发展的基础，才能真正适应社会发展和基础教育课程改革的要求。换言之，教师专业发展是高师课程改革的本质和方向，高师课程改革必须以教师专业发展为目标。我们认为，高师课程改革必须从以下几个方面着力促进职前教师的专业发展。

（一）高师课程改革必须着力涵养职前教师的师范素质

我们的调查表明，新教师基本认同自己的职业，在基本知识技能尤其是学科领域的知识技能方面基本能够胜任教学，他们缺少的是文化，是育人的理念，是教育的智慧。这反映了高师毕业生中长期以来存在的师范素质薄弱的通病。师范素质是教师最基本的素质，严格地说，缺乏师范素质的教师就不成其为教师。因此，高师课程促进职前教师专业发展的首议之题，就是涵养他们的师范素质。

1.切实提高教育专业课程的地位

职前教师师范素质的涵养主要是通过教育专业课程来实现的，因此必须重视教育专业课程在高师课程体系中的地位。长期以来，人们有一个错误的假设，认为教师具备的学科知识越多越深刻，越有利于教学水平的提高，导致高师院校不顾师范性，盲目向综合大学看齐，^[4]高师院校“经常为在与综合大学的竞争中获得成功而自豪，却少有为毕业生不能成为不可替代的教师而自责。”^[5]时至今日，与西方发达国家相比，我国高师教育专业课程不仅在门类、课时、学分上均明显偏少，教材和教学方式也有诸多问题，难以胜任涵养职前教师师范素质的重任。

要提高教育专业课程的地位，高师院校课程设计者和制定者必须认识到：专业教育是教师职业的立业之本，教育专业是高师院校的立校之本。不仅要增加教育专业课程的门类、学时和学分，更要把专业意识、专业情感和专业信念等师范素质的涵养贯穿于职前教师培养的全过程。不仅要改变教育专业课程和教材过分知识化、学科体系化的现状，更要革新教与学的方式，提倡以问题为本的参与式、综合性和研究性的学习，注重真实情境学习，特别要强调服务性学习。在这方面，美国普林斯顿大学教师培养方案值得我们参考和借鉴。该方案的教育专业课程包括对教学的思考（Thinking about teaching）、教育心理学（Educational psychology）的学习和教学研讨会（Seminar on Learning and Teaching），课程学习常常直接以观察、反思、讨论、演讲和经验交流等方式进行。^[6]引入这些理念和方式将极大地改善教育专业课程的“疲软”状态，提高教育专业课程的效益。

2. 整体知识观课程理念下教育专业课程与学科专业课程、通识教育课程的互动、融通与整合

提高教育专业课程的地位，并不意味着削弱学科专业课程、贬低通识教育课程，否则就会走向另一个极端，导致职前教师学科素养和人文素养的缺失。事实上，正是上述三类课程的有机统一构成了高师课程体系的完整的整体，因此，高师院校必须具有整体知识观的课程理念，在强调教育专业课程对涵养职前教师师范素质的特殊意义的同时，应加强其与其它两类课程的互动、融通与整合，提升职前教师的综合素养和整体素养。特别要处理好教育专业课程与学科专业课程的关系。

教育专业课程与学科专业课程的分离与对立，是长期以来我国高师课程体系存在的主要矛盾，所谓“师范性”与“学术性”之争即是这一矛盾的反映，产生这一矛盾的原因是对教师职业的“双专业性”缺乏正确的认识。教师不是单纯的知识传递者，而是教书育人的专业技术人员。教师不仅要知道“教什么”，要懂得“怎么教”，更要明了“为什么教”，既要掌握所教学科及其相关的内容，又要具备教育教学的理念和方法。教师的这种“双专业性”客观上要求教育专业课程与学科专业课程的融合与整合，机械地、孤立地、对立地看待它们之间的关系，必然导致职前教师专业发展的障碍，这是高师课程改革要特别注意和着力解决的问题。舒尔曼（L.S.Shulman）1985年提出的“学科教学知识”（pedagogical content knowledge,简称PCK）概念，就体现了将学科专业知识与教育专业知识进行整合的思想。^[7]20世纪末，受整体知识观的影响，美国教师教育课程一度出现学科专业课程教育学化的倾向以及教育专业课程与学科专业课程趋向融合的态势。^[8]这些都对我们正确处理教育专业课程与学科专业课程的关系具有重要的启示意义，提醒我们在高师课程体系中“学术性”与“师范性”应该有机统一，缺一不可。

（二）高师课程改革必须着力锤炼职前教师的实践智慧

教育教学是一个复杂的工作系统，教师必须具备在实践中综合把握现实真相并提出解决问题的方法的能力，^[3]这意味着教师需要实践知识、实践能力，更需要实践智慧。然而我们的调查却反映了高师毕业生实践知识和实践能力的不足，特别是实践智慧的缺乏。不少中小学校长抱怨高师毕业生是“半成品”，需要花很多时间再培训，这应该是对高师毕业生上述不足的有力佐证。因此，高师课程改革必须帮助职前教师增长实践性知识，发展实践能力，锤炼实践智慧，这就需要高师院校科学建构实践性课程，改进和强化实践性教学。

1.建立高师院校与中小学的合作伙伴关系,为职前教师提供参与实践的有效平台

实践智慧是教师专业的一个重要特征，它是融合了理论、经验以及教育理想的产物，^[3]需要教师在教育教学实践中将理论、经验、知识、技能等加以整合、内化才能形成。锤炼职前教师的实践智慧，必须为他们提供参与实践的有效平台，必须建立高师院校与中小学的合作伙伴关系。美国20世纪80年代兴起的教师专业发展学校（Professional Development School,简称PDS）和我国近年出现的教师发展学校就是一种互惠双赢、值得推广的合作形式。这种合作伙伴关系不仅为职前教师提供了稳定的实习基地，而且为其它日常性、经常性的实践性教学的实施提供了保证，应该通过探索使其制度化。

2.完善实习机制，提高实习成效

教育实习是高师院校实践课程最重要的组成部分，是锤炼职前教师实践智慧的有效途径，但目前普遍存在的问题是时间不足、形式单一、指导不力、实效性低，有的学校甚至流于形式。有关调查显示，高达56.54％的高师生对自己学校的教育实习课程安排和实习组织感到不满意。^[9]改革教育实习不仅要延长实习时间、丰富形式，更要完善机制。当前最为紧要的就是，根据基础教育课程改革对教师专业化的要求，将教师角色转型、教学方式转变、教学设计要求等内容渗透到整个教育实习行动中，以切实帮助职前教师在教育实习行动中构建新课程理念，提高新课程教学能力。为此，要从构建“我的理念”到描绘“教学规划”、勾勒“发展愿景”，从学会“教学设计”到撰写“教学反思”和“叙事”，从尝试写作“教育论文”到参与“校本研究”等等，对教育实习环节进行梯次层级的设计，以满足职前教师专业成长的需要。^[9]其次，要利用教师发展学校提供的平台，切实加强实习指导。科南特曾指出：“最重要的是，实习指导教授能够而且应当促使文理科（传授各科教材的）各系经常注意中学教师需要知道的是什么。”^[10](298)为此他提出应由“临床教授”指导师范生的实习，并指出“临床教授”既可以是学院和大学的教授，也可以是中小学的优秀教师，强调实习课程应由高校教师和中小学教师实质性的合作完成。^[11]当前我国高师院校的实习课程迫切需要这种实质性的合作，以解决实习课程的低效问题。其三，要将实习活动与理论课程的学习融为一体，采用“请进来走出去，早接触不断线”的方式，将实习课程贯穿于职前教师四年学习生活的全过程，^[12]以促使职前教师在实习中不断批判、反思和建构，逐渐建立起自己对于实践的洞察力和理解力，增长实践智慧。其四，要建立严格的实习考核、评估机制。评估不合格者应延长实习时间，并由“临床教授”制定个人化的补救方案，进行一对一的个别化指导，直到合格。

（三）高师课程改革必须着力强化职前教师的研究意识与研究能力

教师职业的专业化、复杂性和创造性客观上要求教师成为研究者。当前，“教师成为研究者”正在成为教师专业发展的基本理念。但我们的调查显示，中小学校对新教师的研究能力及其相关的反思能力和创新能力恰恰是最不满意的，这无疑暴露了高师课程在培养职前教师研究意识与研究能力上的缺陷与不足。

为此，在高师课程改革中，除了要大力推行研究性学习和反思性学习外，还必须从两个方面对职前教师进行系统的科研训练：一是加强研究方法课程的建设。不仅要把研究方法课程作为教育专业课程的重要组成部分来开设，而且要提高该课程实施的实效性，要针对中小学一线教师的实际编写教材，使职前教师熟练掌握最基本的和最实用的研究方法；教学方法则要将理论讲授与师生研讨、案例分析、模拟实作、作品展示、互动讲评以及参与教师的课题研究等结合起来，注重研究方法的具体运用，提高科学研究的实际操作能力。二是要高度重视毕业论文（设计）在增强职前教师研究意识和研究能力上的作用。不仅要精选研究能力较强的教师担任指导教师，更要重视对研究过程全程的指导和监控，使职前教师熟悉研究程序的各个环节，养成严谨求实的科学态度，尤其要通过周密计划和合理安排防止就业冲突对毕业论文（设计）质量的影响。

（四）高师课程改革必须着力提升职前教师的专业自觉

我们的调查显示，中小学校对新教师专业素养最不满意的方面还有职业幸福感、职业认识和规划、教育哲学思想、教学风格等，反映了高师毕业生在专业自我上存在的不足。所谓专业自我是教师在职业生活中创造并体现符合自己志趣、能力与个性的独特教育教学生活方式以及个体自身在职业生活中形成的知识、观念、价值体系与教学风格的总和，是教师职业生活个性化的过程，也是良好教师形象形成的过程。教师的专业自我具有别人无法替代的个人独特性，将对学生一生产生深刻而持久的影响。诚如库姆斯（A.W.Combs，1965）所言：一个好的教师首先是一个人，是一个有独特的人格的人，是一个知道运用“自我”作为有效的工具进行教学的人。^[13](66)可以认为，专业自我的形成是教师专业发展的最高境界。新课程倡导寻求学生主体对知识的建构、创建富有个性的学校文化，以及对教师研究能力和实践智慧的期待，都要求教师具有高度的专业自我，因此，高师课程理应思考如何促进职前教师专业自我的形成。专业自我的前提是专业自觉，教师只有明确自己专业发展的方向和目的，自觉、积极、主动地寻求专业的自主发展，才能形成独特的专业自我。这就要求高师课程改革必须着力提升职前教师的专业自觉，使他们认识到：教师是为明日而工作之人，只有把握时代脉搏与趋势，积极追求、自觉行动，努力实现自我更新，才能胜任当代教师的职责，并在成就学生的同时，提升自己的生命质量，活出特有的职业尊严和欢乐。^[14]

提升职前教师专业自觉的基础是提升其道德自觉。道德的力量是教育变革的主要动力，因为教育是一项关涉道德的事业，教师的道德取向和深度如何，影响着其专业发展的方向和潜力。高师德育课程必须摒弃假大空的政治宣讲和道德说教，一方面从哲学和社会学的高度帮助职前教师进行道德思辩，真正理解道德规范的含义，一方面要让他们在具体的教育场景中思考道德和意识形态的内涵，通过反思性的批判和实践，建构自己比较清晰的职业道德价值取向。^[3]

提升职前教师专业自觉的核心是提升其创造自觉。叶澜指出：认清教师劳动的创造性质，是当代教育学的重要课题，是当代教师职业生命自觉提升和践行的灵魂。教师的根本任务在于“育人”，在于促进儿童与青少年的精神生命成长与精神世界的丰富，它需要教师对多种知识进行多层次创造性的开发、转换与复合才能完成。^[14]教师的这种创造性不为外力强加，也无法简单复制，而是发自内心的生命体验和自觉行为。高师院校必须彻底改变技术主义的课程理念和经院式的培养模式，构建多元、开放的课程体系，解放高师生的双手和大脑，注重职前教师人格的陶冶、育人智慧和创新能力的养成，才能有效提升他们的创造自觉。

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　　　　　《课程·教材·教法》2008年第7期