神马文学网远程教育：一种生活状态
来源：百度文库 编辑：神马文学网 时间：2024/06/03 10:31:33
孙福万
（中央广播电视大学 北京 100031）
【摘 要】 生活世界先于科学世界，应该成为远程教育研究的出发点。就知识、
技能、态度和生活本身来说，远程教育乃是远程学习者的一种生活状态。为了完善这
种生活状态和生活方式，我们有必要从生活质量的角度调整教育质量的标准，改进远
程教育评价体系。
【关键词】远程教育 生活世界 教育叙事 生活状态 生活质量
中国远程教育的蓬勃发展当然需要远程教育理论的配套支持，但时下远程教育理论的低水平和滞后于实践的发展却是一个不争的事实。本文从胡塞尔的“生活世界”概念出发，指出远程教育领域应该着力开展“教育叙事”研究，并对作为一种生活状态的远程教育进行了简单描述，最后提出以“生活质量”标准对远程教育的评价体系进行补充、调整和改造。
一、“生活世界”：远程教育研究的新视角
在胡塞尔看来，所谓生活世界（life world），是指人的生活的“原本”世界。具体说来，它起码包括这样两种涵义：一是指我们常人所感觉到的、日常生活中的世界，这和近代以来被科学家们以自然科学方式所理性化了的“科学世界”显然是不同的；二是指由人的具体的日常生活实践所形成的每个人的具体的、特殊的（不同于别人的）生活环境和生活圈子，由于每个人的职业和生存环境的不同，它可以分别被称为“哲学家的世界”、“科学家的世界”、“工匠的世界”和“农民的世界”等等。总之，按照胡塞尔的观点，生活世界就是人的生命存在的整体世界，它是先于概念、先于理论、先于科学的，任何科学以及个人对世界的所谓“科学”的理解，都是以这个“生活世界”为基础和前提的。
胡塞尔晚年之所以提出“生活世界”的概念，是因为他认为当今世界人们对科学的过分执着和对生活世界的有意或无意的忽略和轻视。面对这样的“时代病”，或者说“科学的危机”和“文化的危机”，胡塞尔发出了“返回生活世界”的召唤。由20世纪初至今的近百年中，“生活世界”概念已经渗透到了自然科学和人文社会科学的诸多领域。比如在教育学领域，在欧美已经产生了一个影响广泛的“现象学教育学”（Phenomenological Pedagogy）运动，它将生活世界作为其探询教育问题的起点和基础，认为教育必须植根于生活世界，“教育学不能从抽象的理论论文或分析系统中去寻找，而应该在生活的世界中去寻找”，因为教育学只能存在于“极其具体的、真实的生活情境中”。近年来，国内学者对这一领域的研究也十分关注，“生活世界”及相关的“主体间性”概念被大量应用于教育研究之中，并促成了一种叫做“教育叙事”的新的研究范式的出现。所谓教育叙事研究，按照其提倡者丁钢先生的描述，它以“接近中国教育历史与现实中所发生的各种真象”为宗旨，因为“在中国教育领域，可以看到各式各样的人物、思想与行动，它们交织在一起，构成了等待我们去考察的真实事件，而这些事件的‘流动性’及其复杂意义恐怕只有通过叙事的方式才能表达清楚。” 因此，这种研究不再推崇“精密科学”式的论文写作模式，而是充分尊重每个个体的生活意义，主要是通有关经验的口述、现场观察、日记、访谈、自传或传记甚至书信及文献分析等手段，来逼近教育经验和实践本身。
远程教育（Distance education）是教育的一个新兴领域，上个世纪末叶以来无论在国内还是国外都取得了凯旋式的大发展。但是，理论研究滞后于实践发展的状况也是显而易见的。即就中国的远程教育研究而言，起码存在以下两个显著倾向：一是在理论研究上照搬西方学者的概念、术语和原理，缺乏“本土化”的意识和内容；二是在实践研究上仅做经验总结式的混沌描述，缺乏必要的实证数据，更缺乏研究者的“真情实感”和事件本身的“现场感”。在这种背景下，我觉得有必要将“生活世界”概念纳入中国远程教育研究工作者的视野。质而言之，我们有必要暂时搁置一切高妙的远程教育理论，重返“远程教育的生活世界”，亦即重返远程教育现场中的“复杂”、“丰富”和“真象”上来。比如，我们有必要像人类学家从事“田野作业”那样对远程学习者进行个案调查，了解他们的具体的学习环境、学习动机和学习心态，以及其背后存在的各种文化因素；也可以对各类媒体资源的运用情况，包括其使用率的精确统计和远程学习者、远程教师和远程教育机构对待各类媒体资源的微妙态度进行调查；还可以对中国远程教育的政策制定者、执行者和理论专家进行访谈，清理中国远程教育发展的复杂历史背景，等等。但需要指出的是，这类研究不可能以像模像样的论文形式出现，它必须抛弃“前见”、深入“现场”，因而最好的研究方式就是“教育叙事”。其原因在于，教育叙事不仅可以在讲述某个人物的教育生活故事的过程中揭示一系列复杂的教育场景与行为关系，而且可以“照亮”某个人物在此教育场景中的“心灵颤动”，从而能够给读者一种强烈的精神震撼——其实，这也正是现象学教育学所孜孜追求的生活世界的真实面貌和所期待的理想结果。
二、远程教育：一种生活态度，一种生活方式
如果从生活世界的角度来看远程教育，远程教育就绝不仅仅是一个新兴的学科或者领域，更不是一个存在着巨大利润空间的“教育市场”，也不是获取某项高级文凭的手段，而毋宁说它是远程学习者所选择的一种生活状态。将远程教育界定为 “一种生活状态”，其意思无非是说，如果学习者选择了远程教育，那就意味着他选择了一种独特的生活态度，或者一种独特的生活方式。我们知道，按照教育心理学的研究，所谓“完全学习”（Complete Learning）乃是包括知识、技能和态度等三项内容在内的学习，而由此所塑造而成的其实正是一个人的健全生活。鉴于此，关于远程教育这种生活状态的特殊性，我想用“态度、技能、知识、生活”等四个关键词予以简单描述。
1．态度（Attitude）。态度原指人的身体或行为的姿态，又指人的心态和性情，在这里则可以泛指人的世界观、价值观和人生观。关于人的世界观、价值观和人生观，宏论多多，但综括起来，无非涉及一个人对待自己的态度、对待他人的态度、对待自然的态度和对待不可知事物的态度等四个方面。比如，对待不可知的事物保持必要的谦卑无疑是文明的表现，而学会和他人平等相处也是非常重要的。远程教育作为一种生活状态，在态度的培养上既有其先天的优越性也有其特殊的困难。按照国际著名远程教育专家奥托·彼得斯的观点，远程教育作为一种“最工业化”的教育形式，它所要求于学习者的乃是“成熟的个体”，即他们是一些“典型的割断与他人的联系并且不与他人交往的人，因而孤独并且更加脆弱。”在西方远程教育中，这样的学习个体被奥托·彼得斯形象地称为“一匹孤狼”。这种说法也许极端了点，但既然远程教育是以师生的“准永久性分离”为特点，那么“自主学习”、“个别化学习”应该是其题中应有之义，因而它所要求于学习者的必然是充沛的自信心、固守孤独的勇气和不达目的誓不罢休的意志力，总之是一种“自治”的人格状态，因为不这样就不可能完成远程学习的任务。同时，在这个基础上，还要学会在学习小组中和同学保持平等的、互动式的合作学习。所以，选择远程教育，也就是选择这种人生态度，选择这种人格风范，尽管现实中的情况可能存在着逆差和蜕变。
2．技能（Skill）。技能是指人们通过训练或经验将某种技术的运用达到了某种熟练程度，因此它和技术（technology）密切相关。海德格尔曾把我们这个时代称为“技术时代”，的确，从培根的“拷问自然”到康德的“理性为自然立法”，现代技术的本质——以向自然强索的方式来解释自然——已经暴露无疑。但按照海德格尔的考证，“技术”一词在古希腊文中的原义乃是指把一物从其掩蔽状态带入无蔽，即带入真理；它“不单单是手段”，而是艺术，由诗性铸成。就此而言，“技能”（Skill）一词比之“技术”具有更多的属人性，其含义也绝不仅仅限于自然技术的运用，作为一种技巧、技艺和能力，它可以泛指人的一切具有某种可操作性的实践活动，因而和艺术、和主体的关系似乎更为贴近一些。远程教育和媒体技术的密切关系是众所周知的，一个人选择了远程教育，也就等于选择了自学纸质材料、收看电视录像节目和ＤＶＤ、登录互联网、使用移动电话等等媒体技术。由于这些媒体技术的先进性和超前性，远程学习者在我们这个时代甚至可以称得上是“时尚人物”，因而完全可能受到周围人们的赞许和跟从。但更为重要的是，学习者如果掌握了这些远程学习的技能，则无疑是向外界伸展开了自己的巨大触角，从而和外部世界的联系将会更为密切，合作也会更为和谐。
3．知识（Knowledge）。知识是什么？这个问题看似简单，实难回答。比如理性主义者将“简单明白”、逻辑自恰的东西看成是“知识”，经验主义者将被经验证实的东西看成是“知识”，实用主义者将有实际效用的东西看成是“知识”，历来观点莫衷一是。但通常说来，所谓知识并非只是简单地“知道某事”，它和“科学”相对应，指的是被“科学共同体”所承认的、具有某种理论体系的东西，亦即我们通常所说的“科学知识”。不过，按照现代西方哲学家费耶阿本德、福柯、利奥塔等人提出的“后现代知识观”，实际上知识并没有那么纯粹和客观，任何知识都具有文化性、境域性和价值性，甚至和权力存在着神秘的对应关系。我们知道，远程教育向来以“将优质教学资源输送到教育欠发达地区和教育中的弱势群体”为己任、为特点，这对于打破知识的霸权地位当然有着积极的作用；与此同时，由于远程教育是以各种技术媒体（纸质材料、ＤＶＤ、多媒体课件、ＢＢＳ）为载体来传输知识的，而技术媒体特别是计算机网络媒体因其强大的复制、传递、修补功能，在这里任何知识实际上已经不再可能以一种固定的、系统的和“完整”的形态被保存下来，“后现代知识观”所描述的那种知识的零散化、非连续性和即时生产的特征异常凸显。我们认为，这样的知识类型恰恰是远程学习者（以成人为主）所需要的，和其“生活世界”完全合拍。
4．生活（Life）。生活是指生物为了生存和发展而进行的各种活动的总称。在学习型社会里，所谓生活也就是学习必要的知识、技能和态度的全过程。由上文来看，远程教育作为远程学习者的一种生活状态，已经成为远程学习者整体生活的一个有机组成部分，甚至有可能成为其生命的主旋律或主格调。这里可以举两个例子：“在北京建外SOHO从事一段时间的房屋销售工作之后，杨光觉出了自己知识方面的欠缺，想着要学点什么，可他的工作堆得满满的，哪有大段大段的时间？后来从一个朋友那里，杨光知道了网络教育，任何人、任何时间、任何地点、学习任何课程、任何章节的‘5ANY’原则（anytime,anywhere,anyone,anycourse and anychapter）着实吸引了他，‘这就是我想要的！’杨光忍不住大叫。经过一番了解和选择，杨光开始了自己的e学生活。”“浙江省金华银监分局合作金融监管科的科长臧建新，是东北财经大学网络教育学院0303班会计专业的学生。每天5点下班回到家、吃完饭、稍微休息一下，老臧就坐到了书桌前，开始上网学习，或者是和同学在线交流、讨论问题，或者是发E mail问辅导老师问题，做做作业。虽然上了一天的班，的确有些疲倦，但老臧也说‘现在每天上网看看成了一种习惯，挺充实的’。”由此看来，远程教育已经不单纯是促进物质生活改善的手段，它更是一种精神生活，一种更高级的生活方式。
三、“生活质量”：远程教育评价的新维度
当然，以上对远程教育的描述只是一种理想状态。在现实生活中，远程教育远远没有成为大多数远程学习者的生活状态，不少人尽管选择了远程教育，但仅仅将远程教育视为自己达到某种目的（如获得某项文凭、某个职业）的工具和手段。对远程教育寄予功利性的期待无可非议，但我们更希望远程学习者将其内化、拓展为自己的生活状态、生活方式。要达到这个目标，单靠远程学习者的努力自然是不够的，远程教育工作者在学习环境的营造、学习动机的引导和学习成绩的评价方面起着重要作用。以生活世界为观察点和归宿，我们主张对远程教育的教学过程和评价方式进行全面改造。
比如，在远程教育评价方面，我们即主张以“生活质量”为标准来补充、修改、调整传统的“教育质量”标准。目前，在我国的远程教育评价体系中，我们沿用的依然是精密科学的教育质量标准。将这种教育质量标准具体化，就是所谓的硬件、软件配备情况、师资队伍情况以及作业完成情况、期末考试的成绩情况等等，总之有一个很难兑现的数字要求和相关比例。这些质量标准原本是不错的，而且也是必要的，但问题出在：有时我们遗忘了“生活质量是教育质量的基本标准”这个前提，这就难免造成有时以提高教育质量的名义伤害学习者的生活质量的现象。比如，我们的远程教师有时会向学习者提出一些以“标准化”的面目出现的怪题、难题，我们的教育管理部门有时会向学习者强行捆绑销售“教学资源学习包”，有的地方甚至强制性地规定学习者上网学习的次数，还有政府部门和社会各界对于远程学习者的“及格率”的过分关注等等，就是这种现象的突出表现。中国远程教育某种程度上存在的“考风不正”、“学风不正”和“厌学”现象固然和整个社会大环境有关，但其评价体系没有从提高学习者的生活质量出发考虑问题同样难辞其咎。
“生活质量”的概念起初来自经济学领域，有强调客观维度和主观维度两种模式，可以明显地区分为“物质生活质量”和“精神生活质量”两个层次。“在教育这个领域中谈论生活质量，我们必须紧紧扣住人的持续发展这一主题。”但由于学习者的持续发展涉及其发展环境、发展意愿、发展能力以及发展目标和发展空间等多种因素，所以提高生活质量明显地存在着主观、客观两个标准。丁钢先生指出，“就个体的持续发展而言，生活质量的主观标准比客观标准更为基础。”远程学习者以成人（20-40岁）占绝大多数，他们进行远程学习就表明他们是终身学习的奉行者，但目前我国无论何种教育依然是“为未来做准备的教育”，其功利目的是不可避免的，这里提出“生活质量”特别是“精神生活质量”的评价标准，其用意乃在于将远程学习者引向生活态度、生活习惯、生活方式的改变。远程教育是一种生活状态，如果我们的评价体系只是注意到了这种生活状态的客观层面而忽略其主观层面，其结果将是和远程教育的初衷背道而驰的。强调“精神生活质量”的提高，我们的工作是多方面的，其核心就在于培育学习者的良好的学习态度、学习习惯和学习方式，进而影响其生活态度、生活习惯和生活方式——倘若我们的远程教育评价体系能以此标准进行调整和改造，则中国的远程教育幸甚，中国的远程学习者幸甚！
注释：
马克斯·范梅南：《教学机智》第43页，李树英译，教育科学出版社，2001年。
丁钢：《教育叙事研究的理论追求》，《教育发展研究》2004年第9期。
奥托·彼得斯：《关于亚洲远程教育学生情况的思考》，《国外远程教育的发展与研究》，黄清云主编，丁兴富等译，上海教育出版社，2000年。
雷明薇：《e学是一种生活态度》，《中国青年报•青年时讯》，2004年9月10日。
⑦⑧ 丁钢、岳龙：《教育对话：生活质量与优质教育》，《中国教育：研究与评论》第5辑，教育科学出版社，2003年。
(《现代教育技术》2004年第6期)
作者简介：孙福万，男，1964年生。中央广播电视大学副教授，师范部副主任。
（中央广播电视大学 北京 100031）
【摘 要】 生活世界先于科学世界，应该成为远程教育研究的出发点。就知识、
技能、态度和生活本身来说，远程教育乃是远程学习者的一种生活状态。为了完善这
种生活状态和生活方式，我们有必要从生活质量的角度调整教育质量的标准，改进远
程教育评价体系。
【关键词】远程教育 生活世界 教育叙事 生活状态 生活质量
中国远程教育的蓬勃发展当然需要远程教育理论的配套支持，但时下远程教育理论的低水平和滞后于实践的发展却是一个不争的事实。本文从胡塞尔的“生活世界”概念出发，指出远程教育领域应该着力开展“教育叙事”研究，并对作为一种生活状态的远程教育进行了简单描述，最后提出以“生活质量”标准对远程教育的评价体系进行补充、调整和改造。
一、“生活世界”：远程教育研究的新视角
在胡塞尔看来，所谓生活世界（life world），是指人的生活的“原本”世界。具体说来，它起码包括这样两种涵义：一是指我们常人所感觉到的、日常生活中的世界，这和近代以来被科学家们以自然科学方式所理性化了的“科学世界”显然是不同的；二是指由人的具体的日常生活实践所形成的每个人的具体的、特殊的（不同于别人的）生活环境和生活圈子，由于每个人的职业和生存环境的不同，它可以分别被称为“哲学家的世界”、“科学家的世界”、“工匠的世界”和“农民的世界”等等。总之，按照胡塞尔的观点，生活世界就是人的生命存在的整体世界，它是先于概念、先于理论、先于科学的，任何科学以及个人对世界的所谓“科学”的理解，都是以这个“生活世界”为基础和前提的。
胡塞尔晚年之所以提出“生活世界”的概念，是因为他认为当今世界人们对科学的过分执着和对生活世界的有意或无意的忽略和轻视。面对这样的“时代病”，或者说“科学的危机”和“文化的危机”，胡塞尔发出了“返回生活世界”的召唤。由20世纪初至今的近百年中，“生活世界”概念已经渗透到了自然科学和人文社会科学的诸多领域。比如在教育学领域，在欧美已经产生了一个影响广泛的“现象学教育学”（Phenomenological Pedagogy）运动，它将生活世界作为其探询教育问题的起点和基础，认为教育必须植根于生活世界，“教育学不能从抽象的理论论文或分析系统中去寻找，而应该在生活的世界中去寻找”，因为教育学只能存在于“极其具体的、真实的生活情境中”。近年来，国内学者对这一领域的研究也十分关注，“生活世界”及相关的“主体间性”概念被大量应用于教育研究之中，并促成了一种叫做“教育叙事”的新的研究范式的出现。所谓教育叙事研究，按照其提倡者丁钢先生的描述，它以“接近中国教育历史与现实中所发生的各种真象”为宗旨，因为“在中国教育领域，可以看到各式各样的人物、思想与行动，它们交织在一起，构成了等待我们去考察的真实事件，而这些事件的‘流动性’及其复杂意义恐怕只有通过叙事的方式才能表达清楚。” 因此，这种研究不再推崇“精密科学”式的论文写作模式，而是充分尊重每个个体的生活意义，主要是通有关经验的口述、现场观察、日记、访谈、自传或传记甚至书信及文献分析等手段，来逼近教育经验和实践本身。
远程教育（Distance education）是教育的一个新兴领域，上个世纪末叶以来无论在国内还是国外都取得了凯旋式的大发展。但是，理论研究滞后于实践发展的状况也是显而易见的。即就中国的远程教育研究而言，起码存在以下两个显著倾向：一是在理论研究上照搬西方学者的概念、术语和原理，缺乏“本土化”的意识和内容；二是在实践研究上仅做经验总结式的混沌描述，缺乏必要的实证数据，更缺乏研究者的“真情实感”和事件本身的“现场感”。在这种背景下，我觉得有必要将“生活世界”概念纳入中国远程教育研究工作者的视野。质而言之，我们有必要暂时搁置一切高妙的远程教育理论，重返“远程教育的生活世界”，亦即重返远程教育现场中的“复杂”、“丰富”和“真象”上来。比如，我们有必要像人类学家从事“田野作业”那样对远程学习者进行个案调查，了解他们的具体的学习环境、学习动机和学习心态，以及其背后存在的各种文化因素；也可以对各类媒体资源的运用情况，包括其使用率的精确统计和远程学习者、远程教师和远程教育机构对待各类媒体资源的微妙态度进行调查；还可以对中国远程教育的政策制定者、执行者和理论专家进行访谈，清理中国远程教育发展的复杂历史背景，等等。但需要指出的是，这类研究不可能以像模像样的论文形式出现，它必须抛弃“前见”、深入“现场”，因而最好的研究方式就是“教育叙事”。其原因在于，教育叙事不仅可以在讲述某个人物的教育生活故事的过程中揭示一系列复杂的教育场景与行为关系，而且可以“照亮”某个人物在此教育场景中的“心灵颤动”，从而能够给读者一种强烈的精神震撼——其实，这也正是现象学教育学所孜孜追求的生活世界的真实面貌和所期待的理想结果。
二、远程教育：一种生活态度，一种生活方式
如果从生活世界的角度来看远程教育，远程教育就绝不仅仅是一个新兴的学科或者领域，更不是一个存在着巨大利润空间的“教育市场”，也不是获取某项高级文凭的手段，而毋宁说它是远程学习者所选择的一种生活状态。将远程教育界定为 “一种生活状态”，其意思无非是说，如果学习者选择了远程教育，那就意味着他选择了一种独特的生活态度，或者一种独特的生活方式。我们知道，按照教育心理学的研究，所谓“完全学习”（Complete Learning）乃是包括知识、技能和态度等三项内容在内的学习，而由此所塑造而成的其实正是一个人的健全生活。鉴于此，关于远程教育这种生活状态的特殊性，我想用“态度、技能、知识、生活”等四个关键词予以简单描述。
1．态度（Attitude）。态度原指人的身体或行为的姿态，又指人的心态和性情，在这里则可以泛指人的世界观、价值观和人生观。关于人的世界观、价值观和人生观，宏论多多，但综括起来，无非涉及一个人对待自己的态度、对待他人的态度、对待自然的态度和对待不可知事物的态度等四个方面。比如，对待不可知的事物保持必要的谦卑无疑是文明的表现，而学会和他人平等相处也是非常重要的。远程教育作为一种生活状态，在态度的培养上既有其先天的优越性也有其特殊的困难。按照国际著名远程教育专家奥托·彼得斯的观点，远程教育作为一种“最工业化”的教育形式，它所要求于学习者的乃是“成熟的个体”，即他们是一些“典型的割断与他人的联系并且不与他人交往的人，因而孤独并且更加脆弱。”在西方远程教育中，这样的学习个体被奥托·彼得斯形象地称为“一匹孤狼”。这种说法也许极端了点，但既然远程教育是以师生的“准永久性分离”为特点，那么“自主学习”、“个别化学习”应该是其题中应有之义，因而它所要求于学习者的必然是充沛的自信心、固守孤独的勇气和不达目的誓不罢休的意志力，总之是一种“自治”的人格状态，因为不这样就不可能完成远程学习的任务。同时，在这个基础上，还要学会在学习小组中和同学保持平等的、互动式的合作学习。所以，选择远程教育，也就是选择这种人生态度，选择这种人格风范，尽管现实中的情况可能存在着逆差和蜕变。
2．技能（Skill）。技能是指人们通过训练或经验将某种技术的运用达到了某种熟练程度，因此它和技术（technology）密切相关。海德格尔曾把我们这个时代称为“技术时代”，的确，从培根的“拷问自然”到康德的“理性为自然立法”，现代技术的本质——以向自然强索的方式来解释自然——已经暴露无疑。但按照海德格尔的考证，“技术”一词在古希腊文中的原义乃是指把一物从其掩蔽状态带入无蔽，即带入真理；它“不单单是手段”，而是艺术，由诗性铸成。就此而言，“技能”（Skill）一词比之“技术”具有更多的属人性，其含义也绝不仅仅限于自然技术的运用，作为一种技巧、技艺和能力，它可以泛指人的一切具有某种可操作性的实践活动，因而和艺术、和主体的关系似乎更为贴近一些。远程教育和媒体技术的密切关系是众所周知的，一个人选择了远程教育，也就等于选择了自学纸质材料、收看电视录像节目和ＤＶＤ、登录互联网、使用移动电话等等媒体技术。由于这些媒体技术的先进性和超前性，远程学习者在我们这个时代甚至可以称得上是“时尚人物”，因而完全可能受到周围人们的赞许和跟从。但更为重要的是，学习者如果掌握了这些远程学习的技能，则无疑是向外界伸展开了自己的巨大触角，从而和外部世界的联系将会更为密切，合作也会更为和谐。
3．知识（Knowledge）。知识是什么？这个问题看似简单，实难回答。比如理性主义者将“简单明白”、逻辑自恰的东西看成是“知识”，经验主义者将被经验证实的东西看成是“知识”，实用主义者将有实际效用的东西看成是“知识”，历来观点莫衷一是。但通常说来，所谓知识并非只是简单地“知道某事”，它和“科学”相对应，指的是被“科学共同体”所承认的、具有某种理论体系的东西，亦即我们通常所说的“科学知识”。不过，按照现代西方哲学家费耶阿本德、福柯、利奥塔等人提出的“后现代知识观”，实际上知识并没有那么纯粹和客观，任何知识都具有文化性、境域性和价值性，甚至和权力存在着神秘的对应关系。我们知道，远程教育向来以“将优质教学资源输送到教育欠发达地区和教育中的弱势群体”为己任、为特点，这对于打破知识的霸权地位当然有着积极的作用；与此同时，由于远程教育是以各种技术媒体（纸质材料、ＤＶＤ、多媒体课件、ＢＢＳ）为载体来传输知识的，而技术媒体特别是计算机网络媒体因其强大的复制、传递、修补功能，在这里任何知识实际上已经不再可能以一种固定的、系统的和“完整”的形态被保存下来，“后现代知识观”所描述的那种知识的零散化、非连续性和即时生产的特征异常凸显。我们认为，这样的知识类型恰恰是远程学习者（以成人为主）所需要的，和其“生活世界”完全合拍。
4．生活（Life）。生活是指生物为了生存和发展而进行的各种活动的总称。在学习型社会里，所谓生活也就是学习必要的知识、技能和态度的全过程。由上文来看，远程教育作为远程学习者的一种生活状态，已经成为远程学习者整体生活的一个有机组成部分，甚至有可能成为其生命的主旋律或主格调。这里可以举两个例子：“在北京建外SOHO从事一段时间的房屋销售工作之后，杨光觉出了自己知识方面的欠缺，想着要学点什么，可他的工作堆得满满的，哪有大段大段的时间？后来从一个朋友那里，杨光知道了网络教育，任何人、任何时间、任何地点、学习任何课程、任何章节的‘5ANY’原则（anytime,anywhere,anyone,anycourse and anychapter）着实吸引了他，‘这就是我想要的！’杨光忍不住大叫。经过一番了解和选择，杨光开始了自己的e学生活。”“浙江省金华银监分局合作金融监管科的科长臧建新，是东北财经大学网络教育学院0303班会计专业的学生。每天5点下班回到家、吃完饭、稍微休息一下，老臧就坐到了书桌前，开始上网学习，或者是和同学在线交流、讨论问题，或者是发E mail问辅导老师问题，做做作业。虽然上了一天的班，的确有些疲倦，但老臧也说‘现在每天上网看看成了一种习惯，挺充实的’。”由此看来，远程教育已经不单纯是促进物质生活改善的手段，它更是一种精神生活，一种更高级的生活方式。
三、“生活质量”：远程教育评价的新维度
当然，以上对远程教育的描述只是一种理想状态。在现实生活中，远程教育远远没有成为大多数远程学习者的生活状态，不少人尽管选择了远程教育，但仅仅将远程教育视为自己达到某种目的（如获得某项文凭、某个职业）的工具和手段。对远程教育寄予功利性的期待无可非议，但我们更希望远程学习者将其内化、拓展为自己的生活状态、生活方式。要达到这个目标，单靠远程学习者的努力自然是不够的，远程教育工作者在学习环境的营造、学习动机的引导和学习成绩的评价方面起着重要作用。以生活世界为观察点和归宿，我们主张对远程教育的教学过程和评价方式进行全面改造。
比如，在远程教育评价方面，我们即主张以“生活质量”为标准来补充、修改、调整传统的“教育质量”标准。目前，在我国的远程教育评价体系中，我们沿用的依然是精密科学的教育质量标准。将这种教育质量标准具体化，就是所谓的硬件、软件配备情况、师资队伍情况以及作业完成情况、期末考试的成绩情况等等，总之有一个很难兑现的数字要求和相关比例。这些质量标准原本是不错的，而且也是必要的，但问题出在：有时我们遗忘了“生活质量是教育质量的基本标准”这个前提，这就难免造成有时以提高教育质量的名义伤害学习者的生活质量的现象。比如，我们的远程教师有时会向学习者提出一些以“标准化”的面目出现的怪题、难题，我们的教育管理部门有时会向学习者强行捆绑销售“教学资源学习包”，有的地方甚至强制性地规定学习者上网学习的次数，还有政府部门和社会各界对于远程学习者的“及格率”的过分关注等等，就是这种现象的突出表现。中国远程教育某种程度上存在的“考风不正”、“学风不正”和“厌学”现象固然和整个社会大环境有关，但其评价体系没有从提高学习者的生活质量出发考虑问题同样难辞其咎。
“生活质量”的概念起初来自经济学领域，有强调客观维度和主观维度两种模式，可以明显地区分为“物质生活质量”和“精神生活质量”两个层次。“在教育这个领域中谈论生活质量，我们必须紧紧扣住人的持续发展这一主题。”但由于学习者的持续发展涉及其发展环境、发展意愿、发展能力以及发展目标和发展空间等多种因素，所以提高生活质量明显地存在着主观、客观两个标准。丁钢先生指出，“就个体的持续发展而言，生活质量的主观标准比客观标准更为基础。”远程学习者以成人（20-40岁）占绝大多数，他们进行远程学习就表明他们是终身学习的奉行者，但目前我国无论何种教育依然是“为未来做准备的教育”，其功利目的是不可避免的，这里提出“生活质量”特别是“精神生活质量”的评价标准，其用意乃在于将远程学习者引向生活态度、生活习惯、生活方式的改变。远程教育是一种生活状态，如果我们的评价体系只是注意到了这种生活状态的客观层面而忽略其主观层面，其结果将是和远程教育的初衷背道而驰的。强调“精神生活质量”的提高，我们的工作是多方面的，其核心就在于培育学习者的良好的学习态度、学习习惯和学习方式，进而影响其生活态度、生活习惯和生活方式——倘若我们的远程教育评价体系能以此标准进行调整和改造，则中国的远程教育幸甚，中国的远程学习者幸甚！
注释：
马克斯·范梅南：《教学机智》第43页，李树英译，教育科学出版社，2001年。
丁钢：《教育叙事研究的理论追求》，《教育发展研究》2004年第9期。
奥托·彼得斯：《关于亚洲远程教育学生情况的思考》，《国外远程教育的发展与研究》，黄清云主编，丁兴富等译，上海教育出版社，2000年。
雷明薇：《e学是一种生活态度》，《中国青年报•青年时讯》，2004年9月10日。
⑦⑧ 丁钢、岳龙：《教育对话：生活质量与优质教育》，《中国教育：研究与评论》第5辑，教育科学出版社，2003年。
(《现代教育技术》2004年第6期)
作者简介：孙福万，男，1964年生。中央广播电视大学副教授，师范部副主任。