关于教师成长和初中历史教学的几个相关问题 ——北师版初中历史教学网

 关于教师成长和初中历史教学的几个相关问题（24200）
江 苏 省 仪 征 中 学 姚 国 平
（一）
关于教师成长的相关问题（5750）
一、“名师”的打造和历练（感恩意识•亮剑精神•实干路径）（2762）
二、就目前我们年轻教师专业成长的主要阵地“课堂教学”来谈“如何学会与自我的对话”（845）
三、学会呈现校本教研的成果（1017）
1、讲自己的教育故事 2、作自我的教育反思 3、写自己的教育笔记
四、“从教师关注的变化，看教师成长与发展的历程”（1138）
1、“非关注”阶段： 2、“虚拟关注”阶段： 3、“生存关注”阶段：
4、“任务关注”阶段： 5、“自我更新关注”阶段：
（二）
关于更新史学观点的相关问题（14710）
一、缘何更新——对唯物史观、文明史观和全球史观的把握，是我们进行新课程教学的前提和基础。（1046）
二、关注人类今天所取得的文明成果的历史发展逻辑，从文明史的高度来把握历史的演变脉络。（3733）
三、对文明史观理解的范例：（9915）
（一）、人类经济发展的类型及其与之相匹配的社会发展阶段（4405）
（二）、关于对“应试教育”向“素质教育、创新教育”转轨的认识问题（5494）
1、转轨是经济社会发展的内在要求 2、应试教育产生的历史必然性
3、从日本应试教育成就及成功转轨来认识和评价中国的应试教育 4、对今天课程改革的理性思考
（三）
关于微观层面课堂教学的相关问题（3437）
（初中历史学科课堂教学过程中创设“另类问题”情境以解决疑难问题的个案研究）
一、核心概念及其界定
第一，学生认知结构中历史学科内的本问题知识以前的所学知识背景情境的创设。
第二，学生认知结构中的自然科学知识背景情境的创设。
二、主要观点与创新之处
（一）、理论教学的操作优化问题示例
1、关于经济基础决定上层建筑的问题： 2、关于社会存在决定社会意识的问题：
3、关于文化的同化与进化的问题：
（二）、正常路径几乎无法较好解决的问题示例
（三）、自然科学史上历史知识的纵向综合问题和科技发明中有关问题解决方法示例
（四）、如何解决学校科目设置相对稳定与现代科学迅猛发展的矛盾
（五）、影视事业发展所呈现出的对历史真实的追求对历史教学的影响
关于教师成长和初中历史教学的
几个相关问题（23649）
江苏省仪征中学 姚国平
尊敬的各位同仁：
首先感谢大家给我这样一个机会，与各位共同探讨教师成长和历史教学相关问题，今天就近年来我对“教师成长”和“初中历史新课程实施中的相关问题”的思考，特别是对这些问题背后深层次的经济社会原因的探究，所进行的一些不成熟的思考作一些梳理，向各位同仁进行粗浅的汇报。
但愿我今天的努力能与各位同仁们之前在这方面思考实现有效碰撞，那怕就产生一点点的思维火花的话，我就非常满足了，如果达不到各位领导和同仁预期希望的话，那就敬请给予宽容，谢谢!
1、关于教师成长的相关问题（5050）
2、关于更新史学观点的相关问题（14072）
3、关于微观层面课堂教学的相关问题（3936）
（一）
关于教师成长的相关问题（5050）
一、“名师”的打造和历练（感恩意识•亮剑精神•实干路径）（2632）
二、就目前我们年轻教师专业成长的主要阵地“课堂教学”来谈“如何学会与自我的对话”（845）
三、学会呈现校本教研的成果（798）
1、讲自己的教育故事 2、作自我的教育反思 3、写自己的教育笔记
四、“从教师关注的变化，看教师成长与发展的历程”（775）
1、“非关注”阶段： 2、“虚拟关注”阶段： 3、“生存关注”阶段：
4、“任务关注”阶段： 5、“自我更新关注”阶段：

一、“名师”的打造和历练（感恩意识•亮剑精神•实干路径）（2632）
“学高为师，身正为范”，这是所有为师者的职业规范。假如要列出几条成为名师的具体条件的话，那么首先应是具有一定的影响力，即这个人的思想行为对别人的思想或行动起到了一定的积极作用，且影响范围广。再就是做出了一流的业绩，培育出了一流的英才，形成了独特的教学风格。
社会对名师的需求增多，渴望早出名师、快出名师、多出名师。于是乎各地纷纷出台了所谓的“打造名师工程”，采取了诸如每年派遣一定数量的教师赴境外培训，投巨资在大学建立名师培训基地，定期举办科任教师、班主任工作交流和课堂教学研讨会等措施。不可否认，这些举措对教师的成长起了一定的积极作用。
肯定或否定名师是打造出来的说法都是片面的。谁也不能否认环境对人发展的重要性，但更不能否论的是自身的素质与修行。“打造”一词的含义是制造或比喻制造、造就，是外力或他人的行为。如果过分肯定了它，就等于否定或淡化了自身的素质和修行。
名师在教育过程中日积月累逐渐形成了真才、实学、品行、人格与建树，而这些都是需要自己努力才能取得的。
名师不是别人打造出来的，也不是别人宣传出来的，而是在自身的学习和实践中积淀出来的。普通教师，尤其是青年教师，要想成为名师需要在实践中历练，在历练中学习，在学习中反思，在反思中提升。
适合的环境、外力的打造可以助教师一臂之力，但成名的关键还要靠自己。缺了自身的素质和修炼，即使是有适合的环境和外力的打造也不能成为真正意义上的名师。现实就是这个样！
如何处理好“打造”和“历练”的关系？
我觉得首先要感谢学校和教育行政主管部门给你们提供这个“平台和机会”，但我们如何去看待这个“平台和机会”，我认为不能仅是停留在传统的“感恩”层面上，需要对“感恩”做出新的诠释，人不能没有感恩意识，但也不能完全生活在“感恩”之中，诚惶诚恐，唯唯诺诺，放不开思想，放不开手脚，进而无法很好地去践行自己的理想，甚至最终成为“感恩”的奴隶，从而使自己终生都不能实现“感恩”的夙愿。
正确的方法应视“感恩”为一种“挑战”，并去“应战”，进而取得成功，从而结束旧的“感恩”，求得自己心里上的一种平衡状态。然后再去努力地创造机会，接受新的挑战，重新确立新的感恩意识，打破旧的心里平衡，再造新的心理失衡，然后再去“应战”取得成功，结束“感恩”。只有这样，循环往复，才是一种真正意义上的人生，才能不断地取得成功，及至人生的辉煌。
应该把学校和教育行政主管部门给你们创设的成长“平台”，视为一个“战场”，提供的成长“机会”视为一种“挑战”，那么在“战场与挑战”面前我们应如何去应对呢？这让我想起电视连续剧《亮剑》，《亮剑》的精髓“军人的战斗意志——亮剑精神”，即“古代剑客们在与对手狭路相逢时，无论对手有多么强大，就算对手是天下第一剑客，明知不敌，也要亮出自己的宝剑，即使倒在对手的剑下，也虽死犹荣。狭路相逢勇者胜，剑光所指，所向披靡。”
如何使这种“亮剑精神”转化为我们实现“教师专业成长”梦的行动呢？只有两个字“实干”，“实干”的正确诠释应为“苦干加巧干”，“苦干”意为要有“十年磨一剑”的意志和恒心，要去静心地揣摩王国维“治学三境界”的意蕴：“独上高楼，望断天涯路”，“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴”，“众里寻她千百度，蓦然回首，那人却在阑珊处”。“巧干”意为要有正确的路径和方法，不能蛮干，更不能“盲人骑瞎马”，要做到“事半功倍”，而不能“事倍功半”。具体实干的路径：①教学，②教育管理，③科研，④资料积累。
教学：四境界说，即合格、胜任、大气、及至霸气，即可在这方面问鼎“专家”。
教育管理：课堂的管理，学生的管理，教师的管理，各种教学边际效益的最大程度的挖掘。（拓展）引导学生认识“学习边际效益”，拓展学业水平的空间
一是引导学生学会按时间顺序整理好练习和试卷（包括周练、晚自修的限时练、老师所发的课后练、月考试卷、期中试卷、期末试卷等）。使练习、试卷条理化，从而节省每次找试卷的时间，并能使自己很清晰地知道已做了哪些，掌握了哪些，哪些问题或知识点曾经做错过，等等。（当然，这个方法的实现，有一个前提必须成立，那就是我们的所有历史老师在编制练习和试卷时，就必须在卷首标好练习或考试的时间，并且还必须在卷首标好这份练习或试卷所考查的知识范围，如必修3综合卷、必修3专题1至3月考卷、必修3专题6“西方人文精神的起源与发展”周练卷等。如果老师们用外面现成练习或试卷，老师们则必须在练习或考试开始时要求学生在卷首标好这份练习或考试的时间，以及所考查的知识范围）
二是帮助学生诠释清楚“错题集”的概念和内涵。很多学生和老师都极易把“错题集”理解为：按学科用不同的本子将自己考试中做错的题目抄录下来，并在该题的后面附上正确答案或解法，就是“错题集”。这种方法有两大弊端：一是耗时太多、所耗的精力太大，并有形式主义之嫌；二是方法呆板、效益低下，其原因有四：一是不知是何时错的，二是不知是在哪一段或哪一块知识上错的，三是不知是在哪一个知识点上错的，四是无法再现当时解题出错的情境，以及考试后知道出错时的强烈刺激，老师评讲试卷分析到自己出错环节时，那种刻骨铭心的懊悔心情，然后自己用红笔认真订正时小心翼翼认真求证的心态，当时弄懂并掌握后的愉悦心境……正确的方法是：从高一开始用一本子，将历史学科典型错题所在练习或试卷的时间、试卷或练习所考查的知识范围（核心内容的名称）、题号、所属知识点清晰的记录下来。如此一条一条的记下去，每一条错题的出错时间、所在的哪一份试卷或练习、题号、以及所属具体知识点都非常清晰。然后，在每次复习时就能“按图索骥”翻阅自己的整理得很条理化的试卷集，从而形成心中的真正“错题集”。
科研：论文的发表，教学设计、课件、教学实录、说课、优质课等评比，学术会议、学术组织的参加，课题研究、学术报告的进行等。
资料积累与管理：相关教育教学方面，自己写的东西、做过的事情都要留下痕迹，如论文的纸质底稿和电子文本底稿，教学笔记、教学心理、教学小结、听课笔记，文摘剪报、各类获奖证书、公开课教案、班会课教案、班级工作笔记、行政工作笔记，甚至那些公开课时别人的评议材料等，至于自己发表论文的杂志，出版的专著、复习资料的收集保存好就更为重要了。（注意现代电子文本材料的积累，分类归档、文件名的一目了然等）。（举自己的教学笔记150本、听课笔记70本、文摘剪报205本、行政工作笔记87本）
二、就目前我们年轻教师专业成长的主要阵地“课堂教学”来谈“如何学会与自我的对话”（845）
对话是人类生存的重要方式。从狭义上讲，它是指人与人或“过去的我”与“现在的我”、“现实的我”与“理想的我”之间的一种平等、自由的交流，广义上则涉及到人类存在的基本哲学命题。
教师的知识是基于实践性的知识，具有情境性、多义性、不可还原性。因此教师教学能力和水平的提高往往取决于教师的反思水平，取决于教师经常性的回顾、检视、总结和积累。优秀的教案复制不出好的效果，30年的简单重复成就不了一个好的教师，这是一个不争的事实。
研究证明：教师的成长是经验加反思。因此，教师学会反思、经常性地审视自己的教学、不断地与自我对话，才能促进自己不断地改善教学行为和个人修养，真正提高实施课程的能力与水平。教师学会与自我对话的有效方式与途径有以下几个方面：
教学后做到“五思”：教师在教学后要经常根据教学目标、教学条件、教学过程、教学效果进行反思。
首先、要做到“思所得”。如达到预先设计的教学目的、引起教学共振效应的做法；课堂教学中临时应变得当的措施；层次清楚、条理分明的板书；某些教学思想方法的渗透与应用的过程等等。这些经验都要我们将其详细得当地记录下来，供以后教学时参考使用，并考虑发扬光大。
其次、还要“思所失”。对课堂教学疏漏失误之外进行系统的回顾、梳理，并作深刻的反思、探究和剖析，使之成为今后再教学的注意点。
第三、要“思所疑”。所谓“疑”，一是学生的疑点，课堂上还没有得到有效解决的；二是教师自己的疑点，在教学中感受到的，教师都要把它一一记下，细加琢磨，明了于心。
第四、要“思所创”。在课堂教学过程中，学生总会有“思维的火花”，课后教师应及时记录下来，作为今后教学的丰富养料。
最后、还要“思‘再设计’”。每堂课后，都需要我们静心沉思：教法上有哪些创新，知识点上有什么发现，组织教学方面有何新招，解题的诸多误区有无突破，启迪是否得当，训练是否到位，摸索出了哪些教学规律等等。对其及时梳理，进行归类与取舍，写出“再教设计”。
三、学会呈现校本教研的成果（798）
1、讲自己的教育故事
教师作为研究者之前，首先应当是教育的实践者。离开异彩纷呈的教育第一线的实践，离开每天发生在自己身边的教育人与事，校本研究就成了“无源之水，无本之木”。没有自己的教育经历，也就没有校本研究。“讲自己的教育故事”就是校本研究最基本的呈现方式。
“讲自己的教育故事”，就像写一篇记叙文。故事中有时间，有地点，有人物，有事件——这里更多的是具体描述。描述中有议论，即研究。所以，讲故事的过程，即研究的过程。
故事是要讲给别人听的，而在别人听故事的时候，就不能不被故事情节所触动，就不能不有所感悟，就不能没有自己的思考，就不能没有听讲者各自的见解。如果让听讲者各自亮出自己的观点，引起碰撞，就自然形成了由故事所引发的生动活泼的研究。
2、作自我的教育反思
所谓“反思”，即“反过来思考”，“重新思考”或曰“回过头来想想”，即“逆向思考”。“反思”至少包括三层意思：一是回顾自己的经历；二是对已有认识的质疑；三是用新的视角进行再思考。（关于视角问题，如不同国家出版的世界地图的视角中心）
而“自我的教育反思”作为校本研究的一种呈现方式，就是对自己的教育经历、教育行为进行反省性、批判性的思考。所以，可以说教育反思既是教育实践理性的体现，又是自我超越的起点。
反思的实质就是研究自己，包括自我否定、自我肯定、自我完善、自我超越。
3、写自己的教育笔记
所谓“写自己的教育笔记”，就是把自己所讲的“教育故事”、所作的“教育反思”，用文本形式记录下来。这里的“笔记”不仅仅指传统意义的笔杆子加笔记本的教育笔记，而更多的是基于IT技术的电子教育笔记，是以超文本形式呈现的教育笔记。
这其中“教学叙事”就是教育笔记的理想切入点，“教学叙事”是指教师以其独有的叙事视角对自己的教学进行描述，并在不断的反思中提高教学效率和促进教师专业发展的研究活动。教学叙事贴近教师的教育生活，是教师进行教育教学研究较理想的切入点，对促进专业发展起着重要的作用。
四、“从教师关注的变化，看教师成长与发展的历程”（775）
为了使各位同仁能从理论层面理解教师成长问题，我从教师专业理论的角度谈一个问题。
“从教师关注的变化，看教师成长与发展的历程”
1、“非关注”阶段：“非关注”阶段，指进入正式教师教育之前的阶段。尽管后来做教师的人在这阶段很难说有从教意向，更没有专业发展的意识，但对后来从教的影响却不容忽视。这一阶段生活经历所养成的良好品格是教师成长中重要的生活基础。
2、“虚拟关注”阶段：“虚拟关注”阶段，主要是指师范学习阶段师范生的发展状况。因为这时的师范生所接触的中小学实际带有某种虚拟性。这种虚拟性的主要问题是，师范教育没有形成教师专业发展的特殊环境，师范生的自我发展意识淡薄。
3、“生存关注”阶段：“生存关注”阶段是初任教师阶段，这个阶段，教师有着强烈的专业发展的忧患意识，他们特别关注专业发展结构中的最低要求——专业活动的“生存技能”。这个阶段的教师急于找到维持最基本教学的求生知识和能力，他们努力解决课堂纪律、激发学生动机、处理学生个别差异、评价学生作业、与家长建立联系。在处理这些问题时，他们又感到缺乏基本的教师专业知识和基本的教学能力，他们需要求助于有经验的教师，在教学实践中进一步补充这些知识。
4、“任务关注”阶段：“任务关注”阶段是教师专业结构诸方面稳定、持续发展的时期，由关注自我的生存转到更多地关注教学上来，以便更好地完成教学任务，获得职业阶梯的升迁和更高的外在评价。
5、“自我更新关注”阶段：在“自我更新关注”阶段，教师不再受外部评价或职业升迁的牵制，直接以专业发展为指向。教师有意识地自我规划，以谋求最大程度的自我发展。这些已成为教师日常专业活动的一部分。这个时期的教师更加关注课堂内部的活动及其实效，关注学生是否真的在学习。教师能够对问题予以整体、全面的关注。这一时期教师的特征是自信和从容。
（二）
关于更新史学观点的相关问题（14072）
一、缘何更新——对唯物史观、文明史观和全球史观的把握，是我们进行新课程教学的前提和基础。（1046）
二、关注人类今天所取得的文明成果的历史发展逻辑，从文明史的高度来把握历史的演变脉络。（3733）
三、对文明史观理解的范例：（9292）
（一）、人类经济发展的类型及其与之相匹配的社会发展阶段（3764）
（二）、关于对“应试教育”向“素质教育、创新教育”转轨的认识问题（5494）
1、转轨是经济社会发展的内在要求 2、应试教育产生的历史必然性
3、从日本应试教育成就及成功转轨来认识和评价中国的应试教育 4、对今天课程改革的理性思考

一、缘何更新——对唯物史观、文明史观和全球史观的把握，是我们进行新课程教学的前提和基础。（1046）
新课程给我们带来的变化，不仅止于课程观念和教学观念，其实更体现在史学观念上，遗憾的是，在诸多的培训和论文论著中，不少专家只涉及前两方面，而对史学观念的转变却几乎没有触及，我认为，如果不转变史学观念，所谓转变课程观充其量是使教师成为一个更优秀的资料收集者，而所谓转变教学观也很可能就是运用更有效的方式、方法把原有的一些陈旧甚至是错误的观念加以强化。新课程改革以来，绝大多数的教学研究文章仍然把研究的重心放在考试试卷的分值分布、题型变化、命题技巧等表面现象上，这如同雾里看花、水中望月，远未能把握住事物变化的本质。
作为一名中学历史教师，我们要面对的问题很多。然而，有三个基本的问题是无法回避的——教什么？如何教？持什么观念去教？史学理论要解决的就是历史教师的思想观念问题。改革开放30多年了，我们的社会发生了天翻地覆的变化，但我们的中学课程在很大程度上却远远跟不上时代发展的要求。因此，对于实行新课程改革来说，教师观念的变革已经势在必行。关注史学研究的新观念、新成果、新思路也就成为了新课程改革背景下中学教师的必修课。
通观初中、高中的《历史课程标准》，我们可以发现其中较突出地体现了三种史观——唯物史观、文明史观和全球史观。对这三种史观的把握，是我们进行新课程教学的前提和基础。
历史新课程的核心内容依然是政治、经济和文化三部分，一些教师只是简单地把它理解为政治史、经济史和文化史，而我更倾向于把它理解为人类政治文明、经济文明和精神文明的发展演变史。学完了政治文明，不是为了记住一大堆政治人物和政治事件，而是通过了解几千年来人类政治文明发展的成就和失误，认识政治文明的发展大势，明白什么是值得我们坚持的，什么是需要我们唾弃的。以下是我所理解的三大文明的核心价值理念：
1、政治文明史学习的核心价值：民主与法治是社会主义政治文明的两大基石。
2、经济文明史学习的核心价值：建立起以追求公平和效率为目标的社会主义市场经济。
3、文化文明史学习的核心价值：社会主义文化发展必须面向现代化、面向世界、面向未来。
民主、法治、市场经济、文化多元……这些都不是空洞说教的政治概念，而是人类千百年来经过血与火的洗礼验证出来的智慧结晶。历史教师要做的事情就是帮助学生理解人类文明是如何一步步地走到今天的，而要谋求全人类的幸福和谐，我们又应该做些什么。我们需要更加关注人类今天所取得的文明成果的历史发展逻辑，从文明史的高度来把握历史的演变脉络。
二、关注人类今天所取得的文明成果的历史发展逻辑，从文明史的高度来把握历史的演变脉络。（3733）
文明史观是一种全新的史学范式，反映了我国史学研究的新趋势和新进展。历史新课标和各版本教科书也在一定程度上体现了这一史观，正确理解文明史观的内涵，认识文明史观在课标和教科书中的体现，对历史新课程教学具有重要的指导意义。
一
文明史观在国际学术界由来已久，其肇始于启蒙运动时期，伏尔泰的《风俗史》开创了文明史研究的先河。英国学者汤因比将文明史观进一步发扬光大，他倾其一生精力，出版了巨著《历史研究》，通过对近6000年来出现的26种文明形态的比较研究，以其创立的挑战和迎战说，阐释了各种文明形态的产生、成长、衰落、解体的过程，从而完善了文明史观的哲学体系。此后，体现文明史观的专著纷纷问世。需要指出的是，西方学者撰写的世界文明史著作，多立足于西方人的视角，过分强调西方文明的地位，有严重的“西欧中心论”色彩。
随着对外开放和史学研究的发展，20世纪90年代以来，我国出现了文明史的研究热潮， 1999年，中国社会科学院出版社出版了由我国学者集体编写的多卷本《世界文明大系》，这是我国出版的第一部全面系统研究和论述世界文明史的著作。由著名学者马克垚主编的三卷本《世界文明史》（2004年1月第一版），是我国第一部真正意义上的世界文明史著作，反映了我国历史学科体系的新趋势和新成果，被学术界视为“我国世界史研究的新突破和一个新的里程碑”。此外，反映文明史观的代表性著作还有计翔等人著的《世界文明史简编》、齐世荣主编的《人类文明的演进》等。
与此同时，在中国史研究方面也相继出版了一批以反映中华文明发展为撰述目标的著作，其代表性著作有樊树志所著的《国史概要》，该书摒弃了社会形态理论，以展现中华文明的发生、发展与演变“作为国史的主线”。著名学者张岂之主编的六卷本《中国历史》，以突出中华文明史的成就为撰述目标。启良所著的《中华文明史》，直接以中华文明的发展为轴线，建构了中国历史新的解释体系。赵毅和赵轶峰主编的《中国古代史》，“注重中国文明在发生与演变中表现出来的精神特征”，“演绎华夏文明，聚焦文明中华”，以文明史观重构了中国古代史的学科体系。
二
当今所说的文明是一个相当宽泛的概念，是指人类所创造的全部物质和精神成果，从这个意义上来说，文明史也是世界史，但另一方面，文明史又不同于通常的世界史，它是以各种文明作为自己的研究单位并着力反映各种文明在历史长河中不断发展、变迁和磨合的过程。一部人类发展的历史，从本质上讲就是一部人类文明演进的历史。可以说，文明史的内容几乎涵盖了我们以往通史所涉及的内容，并且还包含了宗教、语言文字、群体心理、风俗习惯等多个领域。
文明史观依据生产力的发展变化来构建学科体系，对其把握应注意以下几点：
第一，文明史观以社会生产力的发展为依据，把人类文明演变划分为农业文明时代和工业文明时代，农业文明又分为初级农业文明阶段和发达农业文明阶段，青铜器和铁器成为其划分的标志；工业文明分为工业文明的兴起和工业文明在全球的扩展两大阶段，工业文明的生产力主要是蒸汽机和电力，18世纪下半期人类开始进入工业文明时代，在此前，还有一个长达数百年的酝酿阶段。我们应以此掌握文明史的基本线索、基本史实，了解人类文明发展的主要过程和成果。
第二，重视至今仍有重大影响的文明成果，从现实追溯历史，从历史联系现实，说明现代文明是如何传承演变的，将历史与现实相结合。比如要理解中国传统思想在现实社会中所具有的重大意义，历史上古希腊、古罗马时代形成的民主的运作方式和法律的现实意义，等等。
第三，要正确评价各种文明成果，正确认识人类文明成果与代价的关系。人类文明每前进一步，都须付出代价，如战争、浩劫、争权夺利和历史暂时的倒退……这些代价与文明进步所带来的成果相比是次要的，我们不能过多地讲代价，从而忽略了人类坚忍不拔追求文明的诚恳的步伐。
第四，以文明类型作为基本研究单位，承认文明的多元性。由于多种合力的影响，在同一生产力水平下会形成多种类型的文明，如在农业文明时代，就有基督教文化为代表的欧洲文明区、以伊斯兰文化为代表的中亚和西亚文明区、以儒家文化为代表的东亚文明区。我们应承认历史发展的多样性，既要看到人类社会发展有共同的规律和趋势，又要看到各个文明的独特性，同时还应关注不同类型文明之间的联系。
第五，正确把握不同文明之间的关系。各种文明虽有强弱之分和大小之别，但绝无优劣高下之别，都有同等价值。各文明也不是封闭的、隔绝的，各文明之间多以和平往来与暴力冲突两种形式发生交往，通过这两种形式，加快了不同文明间的整合，促进世界文明由分散走向整体，从区域走向全球。
第六，把中华文明纳入到世界文明中考察，从人类文明发展的大背景下考察中国文明的演进，同时还应从中国文明的角度看待世界其他文明的发展。在把握历史线索和阶段划分时，要改变以往按社会形态“由低向高”来划分，要改变以中国文明的发展演变为主导线索，并按照中国文明在某一时期最突出的时代特征进行历史分期的传统做法。
三
从课程改革来看，文明史观已经融入中学历史课程，义务教育历史课程标准、高中历史课程标准和据课标编写的各类教科书都不同程度地体现了文明史观。
义务教育历史课程标准和相关教科书都直接体现了文明史观，如《中国历史》第一单元的主题是“中华文明的产生”；世界历史更是直接按文明史观构建了学科体系，教科书的第一单元主题是“早期的人类文明”，第二单元主题是“亚欧封建文明”，第三单元主题是“古代文明的交融与冲突”，各类教科书都加强了直接反映文明史成果的科技文化单元的分量。《初中历史与社会课程标准（2）》历史部分，更是直接引用了文明史观，该部分的标题是“我们传承的文明”，提出“本专题以人类社会进入文明时代以来的发展历程为线索，以中国社会发展为线索，认识人类物质文明、精神文明和制度文明的传承”。
高中历史课程标准虽没有像初中课程标准那样明确提出“文明”的概念，但实际内容也明显地体现了文明史观，在课程标准规定的课程性质、课程理念和课程目标中，都渗透了文明史观，多次提到“要吸收人类优秀文明成果”，“热爱和继承中华民族的优秀文化传统”，“理解和尊重世界各地区、各国、各民族的文化传统，汲取人类创造的优秀文明成果”等。
从历史课标和各种版本教科书的内容来看，都注意了从文明演进的角度来确定教学内容和阐释历史。在学科体系方面，淡化了五种社会形态理论，按照文明史观构建了新的学科体系。在内容选择上，以文明史观来统驭教科书的编写，突出了中华文明和人类文明的成果和影响。
在政治文明方面，新教科书颠覆了传统史学中突出政治斗争、阶级斗争的编写思路，摒弃了那些残酷的斗争和血腥的屠杀，而是突出了政治制度、政治事件、政治活动的分量。政治文明建设的核心是制度创新，课标和教科书从文明史角度客观叙述了中国古代政治制度的演进、雅典民主制的发展，全面阐述了两种政治制度发展的历程。从英国渐进的制度创新、美国政治新体制的完备、法国共和制的曲折历程、德意志帝国宪法的制定等方面，阐释了资产阶级代议制的发展和历史地位。
物质文明方面，改变了旧大纲版教材侧重于政治史的倾向，加强了经济史的地位，并且明确了经济活动是人类赖以生存和发展的基础，在社会政治、思想文化的发展中起决定作用。以大量的笔墨介绍了中华民族以农耕文明为主体的经济形态。同时，还特别关注衣食住行等社会生活史的问题，更突出了文明的物质成果。在世界史方面，课标和教科书突出了工业革命引领的工业文明历程，在当代人类文明成果方面普遍关注了经济全球化和区域集团化的总趋势和各国经济新成就。
在一些具体的提法和表述中，课程标准与相关教科书也注意使用文明史观的术语，抛弃和淡化了社会形态方面的理论和语汇，如古代部分，很少提及奴隶社会、封建社会、封建地主、封建统治阶级等概念；在论述中国古代剧变和社会转型时，不再提及社会形态的变化。在明清阶段特征的阐述中，抛弃了明清是“封建社会由盛转衰”的说法，有的教科书认为明清是农耕文明发展的高峰，也是近代工业文明的前夜。
四
新课标体现了“一元多样”的史学观念，即在坚持历史唯物史观的前提下，借鉴和吸纳了近年来兴起的一系列新的史学观念和理论。新课标在体现文明史观、现代化理论和全球史观的同时，并未排斥唯物史观的指导地位，我们强调转变史学观念，并非削弱历史唯物史观对新课程的指导地位，所摒弃的只是以往那种僵化的“五种社会形态”理论。因此，在新课程教学中仍要坚定不移地恪守历史唯物史观的指导地位，那种把新史学观念与历史唯物史观对立和割裂的做法是不可取的。
要处理好三种史观的关系，三种史观都着眼于生产力的发展变化，是相互联系和包容的。文明史观更具有宏观性，着眼于人类的整个发展过程，而现代化理论和全球史观主要着眼于近现代史，强调的是1500年来农业文明向工业文明的转变、兴起和工业文明向全球扩散的历史，是文明史范式的一个特定阶段。因此，我们在运用新的史观时应注意针对性，如对近现代史的把握应更多地体现现代化理论和全球史观，而对中国古代线索和整个人类历史的把握则应着眼于文明史观。此外，还应把三种史观有机结合而不是对立，引导学生从不同角度认识历史发展的多元性。
三、对文明史观理解的范例：（9290）
（一）、人类经济发展的类型及其与之相匹配的社会发展阶段（3764）
作为基础教育领域实践层面的一线教师，特别是我们历史学科的教师，如何在研读新课程标准和新教材的基础上，更以一种积极的心态去关注世界一体化进程对人才培养要求的新动态，积极在自己的教育教学中自觉地与国际通识逐步接轨。这里我仅从世界一体化进程加快的大背景下对历史教育的观念转型问题来进行个案探讨，即“对人类历史进程演进阶段划分标准问题的思考”。
建国以来，我们史学界一直奉行马克思主义史学理论的五种社会形态论，基本上是以单一的政治层面标准将人类社会进程的演进划分为“原始社会、奴隶社会、封建社会，资本主义社会和社会主义社会”的五种形态，而且一划就是几十年没有任何变化，并在几代中国人的头脑深根，似乎在这个问题上“历史的认识是凝固的”。人们在这一“绝对真理”面前几乎毫无怀疑的意识，殊不知正是这种“绝对真理”的泛滥，淹没了几代中国人在这个重要问题上的“怀疑的目光和批判精神”，甚至是淹没了中国人对历史真实追求的优良传统，进而造成了在这个重大问题上几代人的集体无意识。
事实上，马克思主义的经典作家特别强调“历史的认识是发展的，而非停滞的，没有终结的认识或唯一的认识”，“历史认识不仅要基于生产关系的发展变化，更重要的是要基于生产力的发展变化”。那么，有理由说，在这一问题的认识上，我们是“打着马克思主义的旗号反对马克思主义”。
这样，在世界一体化的今天，作为历史学科教育工作者有责任帮助我们国人，特别是“新生代”去全面地了解、认识历史发展进程的规律（即不仅要从政治层面抑或生产关系角度去认识历史发展进程，更要从经济层面抑或生产力角度去认识历史发展进程）。以让国人特别是“新生代”在这一历史观的认识上与国际通识接轨，并在这方面融入国际化潮流之中。因为经济、社会诸问题与国际接轨的前提是观念形态的接轨，否则，那种接轨也只能是游离态的若接若离，不利于我们经济、社会的健康发展。当然，这里我们所说的接轨的对象是国际化，而非单纯西方化。接轨是求得共识，而非把自己淹没在国际化之中，而完全丧失民族性。在世界经济全球一体化的今天，不融入国际化潮流是无法发展自己的，但丧失民族性那将在国际化潮流中无法找准自己的坐标，这两者始终必须保持高度的统一。
关于四种经济形态和四种产业之间的关系
原先关于“人类社会历史进程阶段划分的标准”，都是从政治层面抑或生产关系角度将人类社会划分为原始社会、奴隶社会、封建社会、资本主义社会和社会主义社会。
当今国际学术界通行的划分标准是从经济层面抑或生产力角度去对人类社会历史演进阶段进行划分的，将人类历史划分为渔猎经济时代、农业经济时代、工业经济时代和知识经济时代。
（可适当对世界近代现代史分期的两种划分标准展开论述：从政治层面抑或生产关系角度来划分，世界近代史以1640年英国资产阶级革命爆发为开端，世界现代史1917年俄国十月革命为开端；从经济层面抑或从生产力发展角度来划分，世界近代史以1500年左右新航路开辟为开端，世界现代史以1900年左右主要资本主义国家由自由资本主义过渡到垄断资本主义为开端）
1、关于四个经济时代问题
（1）、渔猎经济时代，是指人类之初仅靠打猎、捕鱼和采集野果为生的时代。在这个时代，人们个体的生存质量在很大程度上取决于自我的身体素质，比如说谁跑的快，捉到的小动物就多；谁的力气大，在与野兽搏斗时就可以免于死亡或受伤，且有可能打死野兽并作为自己的食物；谁爬树本领大，谁采到的野果就多等等。
（2）、农业经济时代，当原始的农业经济在人类经济生活中占主导地位时（即原始农业经济超过并取代渔猎经济时），人类就进入了农业经济时代。在这个时代，仅有力气而没有生产资料（特别是土地）则不行，地主就是依靠拥有很多土地剥削别人而发财的。
（3）、工业经济时代，当工业经济在人类经济生活中占主导地位时（即在社会总产值中，当工业产值所占份额大于农业产值份额时，一般说来是工业革命完成后），人类就进入了工业经济时代。在这个时代仅拥有土地也不行，没有大量资本的注入，搞不成资本主义集约化经营的大农业，没有资本更办不成工业，资本家就是靠拥有资本来剥削工人的剩余价值而致富的。
　　（4）、知识经济时代（又叫信息经济时代或后工业经济时代），当信息产业在人类经济生活中占主导地位时（即在社会总产值中，当信息产业产值所占份额大于工业制造业产值份额时），人类就进入了知识经济时代。在这个时代，仅拥有资本也是不行的，更重要的是需要知识的投入来使财富增值。比如比尔•盖茨仅花十年左右的时间所创业绩就远远超过了洛克菲勒家族百年经营的业绩。再如，1950年时，美国信息产业从业人数仅占全国劳动力的17%，但到目前已占85%强，美国每年新增财富已有90%强直接来自于知识的进步。在这个时代，财富的增加主要依靠知识的进步，依靠大脑这个生产力。所谓知识经济是指建立在知识的生产、知识的交换、知识的分配、知识的使用和知识的消费基础之上的一种新的经济类型，即源于知识的经济（knowledge based economy）。
再如商标问题，这实际上是知识附加值的问题，如一件衬衫，用同样的面料、同样的生产流水线进行生产，没有品牌的小厂生产出来卖价50元；一般性的有一定名气的品牌如“虎豹”则卖200元；金利来品牌则卖800元左右；皮尔卡丹则卖2000元左右。15年前日本的普通丰田汽车与我们仪征市生产的黎明汽车在生产成本上差不多，但价格却是我们黎明汽车的10倍左右。其原因就是日本汽车的质量高、性能好，即知识附加值高。
所谓知识经济时代有一条重要的标准，减少产品和劳务中的物质消耗，提高其中的智能和信息比重。而工业经济时代，是以大规模使用和消耗原料、资源和能源为基础的。工业化时期的机械化延伸了人类的肌肉；而现代微电子技术则把人类的智力加以延伸。如生产一台手扶拖拉机和生产一个高新技术的芯片，其价值、价格都差不多，其前者消耗了大量的原料、资源和能源以及大量的劳务资源，而后者其中赋予是更多的人的智慧，其自然资源消耗则极少。自然资源是不可再生的，是取之有限的，而人的智力资源则是取之不竭的。据科学家研究，正常人的智力可以读12个博士学位，学20门外语。所以日本人针对知识经济的挑战出这样一句响亮的口号“资源有限，创意无限”是很值得深思的。
再提出一个值得所有国人深思的问题：现在美国超市里很多东西止都贴有醒目的标识：“Made in china”，如随身听、运动鞋、时装、长毛绒玩具等。这是好事还是坏事呢？一般人只能从表象层面去理解这个问题，部分留学生、华侨、大部分国人都是这样（包括我）认为“这么多产品打入外国市场，扬我中华国威了”。很少人能从内在的、深层的层面上去理解这个问题，这些都是美国不愿生产的，低知识附加值的东西，美国人生产一个高知识附加值的芯片不知要换你多少长毛绒玩具……
2、关于四个产业问题
（1）、第一产业农业，从农业经济时代到知识经济时代的发展过程中，其产值在社会经济中所占的份额呈逐步下降趋势。在农业社会前期时农业无论是从业人数还是其产值在社会经济总量中所占份额都在95%以上，而到今天，以美国为例，农业的从业人数仅占全国总人口的3%左右,其产值仅占经济总量的4%左右。
（2）、第二产业工业制造业，从农业经济时代到知识经济时代的发展过程中，其产值在社会经济总量中所占的份额发展状况呈弧线状，从农业经济时代到工业经济时代后期呈上升态势（在农业经济时代仅为手工业），从工业经济时代后期到知识经济时代呈下降态势，如今天的美国从事制造业的人数仅占总人口的10%左右。
（3）、第三产业服务业，从农业经济时代就开始产生，随着社会的发展，呈现出较为复杂的情况，在农业社会中第三产业主要是“仆役业”，如理发师、吹鼓手、富人家的佣人等，这种传统的“仆役业”在后来的工业经济时代、知识经济时代一直都在缓慢的发展，虽然从业人数和所创产值在社会经济总量中所占比例相对数目较小，但随着社会发展，其绝对数在缓慢增长。到了工业经济时代，第三产业中产生了新的分支，即工业辅助业，如新的流通业、交通运输业、通讯行业等（当然在农业经济时代也有一定程度的商业、交通运输业、通讯业等，但在社会经济中所占的比例较小）。
（4）、第四产业信息产业，是人类进入工业经济时代后期时，从第三产业中分支出来的新兴产业。它的出现一般来说有两个标志：一是1956年美国从事技术、管理事务工作的白领工人人数第一次超过了蓝领工人人数，他们当中大多数人是从事处理信息的工作，而不是从事生产产品的工作，这是信息社会到来的第一个标志。二是意味着全球信息革命开始的前苏联第一颗人造地球卫星于1957年上天，它的重要意义并不在于开辟了“航天时代”，而是在于从此开创了“全球卫星通讯时代”。人造地球卫星使人们可以从地球的外层空间向地球的内部进行探索，使地球变成了真正的地球村。
前面我们讲到今天美国85%强的人从事信息产业，美国每年新增财富已有90%强直接来自于知识的进步，依靠大脑这个生产力，而今天的中国只有20%左右的人从事信息服务业，面对新世纪信息革命的挑战，我们应如何去应付，才能免遭淘汰出局的厄运，只有大力发展知识经济。但发展知识经济前提是人的素质的提高，那么只有优先发展教育。如何正确认识“优先发展教育”的问题，在目前形势下，首先要解决全社会，特别是我们师生尤为关注的所谓“应试教育”向“素质教育”转轨问题的科学认识问题。
（二）、关于对“应试教育”向“素质教育、创新教育”转轨的认识问题（5494）
这里，我首先要强调，不能因为目前素质教育和创新教育为时代之急需，就一股脑儿地去否定近30年来的应试教育，那是不客观和不公正的。我想不管是教育者的教师，还是受教育者的学生，对“应试教育”向“素质教育、创新教育”转轨问题，形成科学的客观的评价体系是非常重要的。（关于这个问题，下面我从四个层面来进行阐述。一、转轨是经济社会发展的内在要求。二、应试教育产生的必然性。三、从日本应试教育的成就及成功转轨来认识和评价中国的应试教育。四、对今天课程改革的理性思考）
1、转轨是经济社会发展的内在要求
就教育讲教育，就教育改革论教育改革，这是不少人习惯的思考问题的方式。在教育与经济社会的发展早已融为一体的今天，仍旧用这种封闭陈旧的思维方式思考问题，就很难对“应试教育”、“素质教育”、“转轨”等有比较充分的认识，很不利于推进和深化素质教育。因此，我认为当前首先要突破就教育谈教育，就教育改革者论教育改革的传统思维框架，把教育放在经济社会发展的宏观背景中去思考，立足于经济社会的发展，重新审视教育的本质及功能，立足于经济社会发展的内在要求探索教育改革与发展的根本途径。用这样的观点看待过去的教育，审视素质教育进程，我们就会得出这样一个结论：应试教育向素质教育转轨是经济社会发展到了一定历史阶段的内在要求，应试教育曾经适应于某一阶段的经济社会发展的要求。并发挥过积极的作用，随着经济社会的发展，应试教育表现出种种弊端，今天已经到了非要正视它，非要加以改变不可的时候了，但是应试教育不是凭空产生的，也不是某种主观意志的产物，不能简单地归结为某种失误。它也是经济社会发展在某一阶段的产物。随着经济社会的发展，应试教育就逐渐不能和经济社会发展的要求相适应，需要转轨，转轨是一种扬弃，一种发展，而不是一种简单的否定。所以，确立科学的素质教育哲学观显得十分重要。
2、应试教育产生的历史必然性
人类在从农业经济向工业经济转轨的过程中，经济社会的发展通呈现出三个方面的特点：一是社会经济化，即以经济发展为中心，整个社会的发展主要归结于经济的发展；二是经济数量化，即经济的发展主要地表现为片面追求经济数量的增长；三是经济技术化，为了追求经济数量的增长，主在依靠技术的引进和运用。这三个特点是一些发展中国家的共同现象，十一届三中全会以来的这些年，我们决定以经济建设为中心，确定经济数量增长的目标，不惜重金引进各种技术，加大技术应用的力度，实际上是在加速补工业化这一课。以完成物质层面的现代化的起步阶段，即“不顾一切代价发展经济和提升国力，但由此导致社会成本的连续上升”。
（从历史和国际的经验来看，大国崛起一般都会涉及以下四个层面的内容：①物质层面；②制度层面；③民族精神层面；④文化更新层面。其中，后三个层面属于体制和思想的范畴。以此划分，所谓的现代化其实可划分为第一次现代和第二次现代化，前者可称为物质现代化，后者则可称为制度和精神现代化。在第一次现代化之中，又可分为起步期和平衡期，其中起步期的特征是，不顾一切代价发展经济和提升国力，但由此导致社会成本的连续上升；到了平衡期，才开始注意综合平衡发展，并注重社会公平和正义。同样，第二次现代化也可分为两个层面，一是制度建设，二是民族精神世界梳理和自我文化更新；前者多涉及管理、政治体制和法制建设，其中包括民主制度的建立，后者则涉及以现代文明精神对民族精神世界的洗礼。
历史上，德日两国成功跨越了第二次现代化中的制度建设层面，但最终由于未能对民族精神世界进行现代文明精神的洗礼，所以导致在20世纪走上法西斯道路，最终使得崛起之路充满曲折。战后，德意志民族对精神世界的整理较为彻底，由此诞生了一个全新的德国：而日本则不但对于战争历史未作彻底清理，甚至对明治维新以后现代化进程中的思想混乱局面也未能进行梳理，因此依然未能完成第二次现代化。
反观英法两国，虽然其综合国力已非昔日可比，但由于分别经历资产阶级革命和人道主义的洗礼，全民精神世界相对比较成熟，不但在崛起历史上未曾有过重大挫折，而且由其创立的民主、法治传统，今天依然是人类精神财富中极其宝贵的组成部分。
中国从1979年以后，改革开放已历经近28年，但至今仅跨过第一次现代化的第一个阶段，亦即不惜代价的高速发展，并刚刚开始注意协调、平衡发展，如“科学发展观”、“社会主义新农村建设”、“千年以来的农业税废除”。但第二次现代化的制度建设，尤其是全民精神世界的梳理和文化自我更新，则还远远没有开始。）
经济社会发展的这种特点对人才提出哪些方面的要求呢？一是要求通用型、标准化人才，人才越标准、越通用，人才的质量被认为越高。二是强调功利和速成，强调人才能较快地掌握某种知识、技能，并能尽快地对经济发展产生作用。70年代未知80年代有个典型的重理轻文问题，并有一个打着深深的时代烙印的口号，那就是“学好数理化，走遍天下都不怕”。人才的通用型、标准化、应用型、功利性要求，决定了教育具有三个方面的特点：一是教育的简单划一性，从上到下，统一的教学大纲、统一的教材、统一的教学进度、统一的人才质量标准，一张试卷定终身、一张试卷考遍全国。二是教育内容的片面性，经济发展需要什么知识、技能，就传授什么知识、技能，导致专业越分越细，人才的知识结构越来越窄。三是在注重教育的应用性、功利性，注重人才技术技能培养的同时，忽略人才的创造性和个性。这就使我们当时的应试教育不仅成为一种必要，也成为一种可能，这也使应试教育成了许多向工业化目标迈进的国家曾经有过的共同性现象。经济社会发展对教育的要求地客观的，不是人为设计的，不是人们在主观上想怎样做就怎样做的。当经济社会的发展对教育提出某种要求的时候，教育如果不作出相应的承诺，教育发展就失去了基础。从这个意义上说，应试教育有着深厚的经济社会基础，应试教育的存在有其客观必然性，应试教育曾经是一种适应、一种承诺，曾经发挥过积极的作用。
3、从日本应试教育成就及成功转轨来认识和评价中国的应试教育
应试教育并不是我国独有的现象，日本、韩国、新加坡等国的教育中应试倾向曾经也很严重。我们以日本为例，日本是一个很重视教育的国家，19世纪的下半叶明治维新之后，日本一直致力于教育兴国。1872年确定四年义务教育，1907年改为六年。1945年8月15日日本宣布投降，就在同一天晚上，当时的日本首相铃木贯太郎向全国发表简短的广播讲话：一是告诉日本国民，日本战败了，战争已经结束；二是向全体国民提出一个问题：战争结束了，日本失败了，现在我们究竟应该思考些什么，应该干些什么？他向全国宣称：“日本今后除了努力振兴科学技术以外别无他途”，振兴科学技术的基础是教育。他说：“我们虽然在痛苦的深渊，但是为了国家的百年，要嘶哑着咽喉疾呼：不能忘记教育！”日本首相给日本人民提出这个要求，标志着日本一个新时代的开始。从那时起，日本教育立国、技术立国、教育先行，由教育优势转化为人才优势，把人才优势转化为经济优势，开始了漫长的现代化征途。（举例：①地方官自杀，②义务教育的完整概念）二次大战结束的时候，日本与美国的差距是30年左右。日本要赶上美国，必须有个加速度。加速度从什么角度才能找到呢？他们曾经有许多设计，最终确认：只有一种方法能跨越30年，这就是靠教育发展人才优势，用20年左右的时间，强制消化支撑美国和欧洲经济的科学技术成果。这时候日本一方面把义务教育毅然延长为九年，另一方面强化了一种叫考试主义的教育制度，借助于考试，迫使学生用尽量短的时间消化科学技术成果。我们现在面临的择校问题、升学率问题，其实日本当时更严重。日本采取的是一种“一流战略”，日本的政府高级官员和企业的高级职员，大都必须来自于日本的一流大学。不上一流大学，就不能进入经济社会政治的高层。要想进一流大学就必须进一流中学，要想进一流中学必须进一流小学甚至一流幼儿园。在升学的钢丝上不能有一步闪失，一步没有走好就会前功尽弃。这就迫使大部分青少年加入这种“考试战争”，一方面，大批的考试失败者成了这种“一流战略”的牺牲品，另一方面，使日本经济实现了冲剌式的快速发展。日本有两个数字曾经令世界好多国家感到惊叹：一、战后日本用20年左右的时间消化了人类半个世纪所创造的科学技术成果的总和，节约了30年。二、为了消化这50年的成果，日本花了近101亿美元的代价，而人类为了取得这50年的成果，花了近2000亿美元的成本。
日本正是利用教育优先发展的人才战略到八十年代初实现了现代化。在日本现代化的冲剌阶段，应试教育成了助推器，1984年2月6日，中曾根首相在众参两院全体会议作题为：“重视行政改革，财政改革和教育改革─—为二十一世纪铺设轨道”的施政演说。在总结这段历史时，中曾根首相这样说：“日本的兴盛和繁荣得益于明治维新以来那样一种赶超战略下的教育制度，如果没有那一段的教育，尽快消化世界科学技术成果，日本就不可能追赶上美国。”不过他同时指出：“世界正在变化，日本正在前进，日本要在二十一世纪成为一个国际性的国家，日本的教育还不能完全适应。过去日本是要追赶别人，所以要强制记忆、强制消化、强制吸取别人的科技成果，而现在日本是要成为国际性的国家，这就要从学习别人、模仿别人转变为注重创新精神、创新能力。今后日本的经济发展要建立在民族的创造精神、创造能力上。而培养这种创新意识、创新能力，不是过去那种教育所能够承担的任务，所以教育要进行改革。教育要促进人才的个性发展、培养人的创新意识、创造能力，就必须不失时机地从考试主义的教育向全面质量教育转轨，重视对学生进行人格、心灵、情感、人际关系、生存能力、对社会的适应性、智力、体能等的全面教育和全面培养。”
如果说，1945年铃木首相的“广播讲话”是日本依靠应试教育向现代化冲剌的标志，那么，1984年，中曾根首相的“施政演说”标志着日本向素质教育转轨的开始，这些都是日本经济社会发展的内在要求。
80年代初，日本已经完成了工业化进入现代化和后现代化，而我们正在向现代化目标迈进，中间有个“时间差”，大约20多年，这就是为什么我们不可能80年代初而是在90年代末才提出教育转轨的问题。据研究，上世纪世界经济的发展总共出现过四次大的机遇：第一是上世纪初的管理科学的革命，第二是第三次科技革命，第三是全球性的经济体制改革，第四是教育优先发展，依靠教育促进经济发展。第一次机遇带来了美国经济的后来居上，第二、第三次机遇带来了整个西方世界的繁荣，第四次机遇推动了以日本和“亚洲四小龙”为代表的东方国家经济的崛起。我国前三个机遇实际上没有能够抓住。粉碎“四人帮”以后，小平同志放眼世界，高瞻远瞩，看到了本世纪的最后一次机遇，自告奋勇亲自抓科技和教育，提出“教育要优先发展”。第一步就是要恢复高考，要把散落在各地的人才通过考试拔出来。在中国经济社会发展的那段时期，这是唯一的选择。现在再来看，我们就能深切地感受到小同志七十年代未作出的这样一个重要决策是何等英明！恢复高考后进入高校的人现在都已经进入到各行各业的主战场、主阵地，这些人在那样一种教育熏陶下迅速掌握了现代科学技术知识。所以即使这段时期的教育可以称为应试教育，我们也不应该全盘否定它。如果没有这二十多年教育的支撑，我们就很难取得今天这样的成就。
近几年来，经常出现这样、那样的全盘否定应试教育的事例，如“一个幼儿园老师在黑板上划一个圆圈。问幼儿园小朋友，这是什么？小朋友们踊跃起来问答，这是“零”、“这象阿姨圆圆的脸蛋”、“太阳”、“生日蛋糕”、“荷叶”、“方向盘”等等各种各样的答案。老师再用同样的问题去问中学生，很多人只有三种答案“句号、零、氧原子”。再问大学生，大学生思考半天，然后说这可能是零，再问几个局长们，局长们想了半天说，这个问题，我们带回去研究研究。这就是几年前在几个大报上争相登载的一篇题为《呜呼，人类想象力的迷失》。其实这是人类想象力的迷失呢？还是人们考虑问题的角度和深度不同呢？
4、对今天课程改革的理性思考
正如前面所说的，随着社会发展对人才素质要求的提高，教育当然也必须回应经济社会发展的呼唤和挑战。特别是随着工业化时代逐渐过去，与之相适应的培养标准件型人才的以传统课程为核心的应试教育也日趋不能适应经济社会发展的要求，后工业化时代或知识经济时代对教育提出了更为严峻的挑战。知识经济的四个主要特征是：一是整个经济的基础不是技术化而是知识化。这个知识不仅指自然科学知识、技术科学知识，而且还包括人文科学、社会科学等等在内的广义的知识体系。二是经济、产业开始软化。今后经济发展的知识含量、教育含量将越来越高，知识经济对教育的依赖越来越大。三是经济开始柔性化。这是指它的文化氛围，从刚到柔，需要有各种各样的文化因素进行揉和，经济要依靠文化来支撑。四是经济的创意性特征。也就是日本人提出的“资源有限而创意无限”。
这四个方面的特征对教育提出的要求是全方位的，要求教育综合，强调素质全面，从强调专业到强调综合，从强调技术到强调知识，从着重智商到着重情商。教育要能满足知识经济的要求，满足它的内在呼唤，就必须致力于提高人的情商，提高人的创造性，不断丰富人的知识和发展人的个性。而这些都是以前以传统课程为核心的应试教育所无法承担的任务。这就需要用一种崭新的教育思维来推动教育的发展。
从这个意义讲，我们现在所进行的课程改革正是对知识经济的呼唤和挑战的初步回应和探索，因为这是全新的课题，尚没有多少成功的经验和失败的教训可资借鉴，所以我们现在所进行的课程改革肯定存在这样和那样的诸多不足，需要全社会特别是我们教育工作者去努力实践、探索、完善。
（三）
关于微观层面课堂教学的相关问题（3936）
（初中历史学科课堂教学过程中创设“另类问题”情境以解决疑难问题的个案研究）
一、核心概念及其界定
第一，学生认知结构中历史学科内的本问题知识以前的所学知识背景情境的创设。
第二，学生认知结构中的自然科学知识背景情境的创设。
二、主要观点与创新之处
（一）、理论教学的操作优化问题示例
1、关于经济基础决定上层建筑的问题： 2、关于社会存在决定社会意识的问题：
3、关于文化的同化与进化的问题：
（二）、正常路径几乎无法较好解决的问题示例
（三）、自然科学史上历史知识的纵向综合问题和科技发明中有关问题解决方法示例
（四）、如何解决学校科目设置相对稳定与现代科学迅猛发展的矛盾
（五）、影视事业发展所呈现出的对历史真实的追求对历史教学的影响
1、核心概念及其界定
初中历史教学不仅仅是简单地教授学生“是什么”的问题，而是在更大程度上、更高的层次上引导学生在了解“是什么”的基础上，去理解“为什么”，并在这两者的基础上形成一系列规律性的认识。第一层面的教学难度较小，第二层面大多数问题也不太难解决，其中少数问题和第三层面问题要较好地解决则相当困难，在某种意义上说要完美地、艺术地解决它们，则需创设“另类问题”的情境来迂回解决。即创设与学生认知结构、知识背景较相匹配的“另类问题”情境，进而让学生在“另类问题”的情境中较为轻松和谐地领会教师用心，然后悟出所要解决难点问题的真谛。
所谓“另类问题”情境，特指所创设的问题情境是历史教学中非常态下情境，本课题所研究的情境主要有两种类型：
第一，学生认知结构中历史学科内的本问题知识以前的所学知识背景情境的创设。如世界当代史中“经济全球化”和“经济区域化”关系问题，教材表述为“经济全球化在各地区之间发展不平衡，从而产生了经济区域化的趋势。经济区域化是世界经济全球化在当前条件下的具体表现。”实际上近代以来整个世界经济发展的总趋势是：从220多个国家和地区政区单位的经济实体→发展到几个较大的区域经济集团→再发展到经济全球化。若切换到学生已有的知识背景中的“春秋时期100多个诸侯国→发展到战国七雄→再发展到秦朝的大一统”的话，那么，学生会非常轻松地理解。
第二，学生认知结构中的自然科学知识背景情境的创设。
如为什么说汽车发明的标志是四轮汽车的诞生，而不是之前的三轮汽车。如果教师从力学方面给学生解释，则会使学生兴趣盎然，在内燃机发明后不久，便出现了三轮汽车，人们最初从几何学角度认为三角形具有稳定性，进而造出了三轮汽车，而未更多地从力学角度考虑其运动的稳定性，以至三轮汽车在行车过程中屡出翻车事故，令人谈车色变。血的教训使发明者更多注意到汽车运行中的力学问题，后来终于发现四个轮子组成的支撑面比三个轮子组成的支撑面在运行过程中要稳定得多。原因在于三个轮子组成的支撑面较小，运行时汽车重心的正射影越出这个支撑面的三角形可能性较大，即翻车的可能性较大（或重力作用线与该三角形有交点就不会翻车，否则就翻车）。而四个轮子的支撑面较大，汽车重心的正射影一般不会越出四个轮子决定的四边形，翻车的可能性较小（参见《中学历史教学研究》1997年第３期，姚国平，《历史教学中的文理渗透试探》）。
2、主要观点与创新之处
在具体的教学过程中与学生共同合作探讨，努力创设与学生认知结构、知识背景较相匹配的“另类问题”情境，进而让学生在“另类问题”的情境中较为轻松和谐地领会教师用心，然后悟出所要解决难点问题的真谛，以解决一系列常模下难以解决的问题。部分例证如下：
（1）、理论教学的操作优化问题示例
A、关于经济基础决定上层建筑的问题：
a、面对1929—1933年大危机，美国和德日分别走上不同道路的原因问题；
b、莎士比亚悲剧中主人公悲剧结局的原因问题；
c、尼采和叔本华哲学观的基调迥然不同的原因分析，等等。
B、关于社会存在决定社会意识的问题：
a、一战前和二战前欧洲人心态对战争爆发的影响问题；
b、印度“非暴力不合作”运动原因中的宗教情结问题（注意对印度殖民统治的是英国，比较日本殖民统治下的朝鲜在反抗殖民统治时的完全暴力倾向），等等。
C、关于文化的同化与进化的问题：
如“汉唐时期佛教与伊斯兰教传入中国，但很快被中国化，而明朝传入的基督教未能中国化的问题”。
（2）、正常路径几乎无法较好解决的问题示例
A、对冷战时世界整体紧张、局部安宁，两极解体后世界整体缓和、局部动荡的理解
B、东西方人在战争中对待自己的生命的不同理解及心态问题，等等。
（3）、自然科学史上历史知识的纵向综合问题和科技发明中有关问题解决方法示例（已发表相关论文）
A、人类使用燃料问题；原始社会、奴隶社会初期燃烧枯枝、落叶和木材，奴隶社会后期开始用木材干馏制成木炭，汉代开始用煤，北宋沈括在《梦溪笔谈》里记载了陕北开始开采使用石油，到近代石油的开采和提炼有一定的发展，特别是十九世纪末内燃机发明以后，石油的使用得到长足的发展，与此同时，天然气的开采和使用也随科技的发展而逐步发展（当然现代又发展了许多新兴能源，如水能、风能、核能、太阳能等）。就前所述使用的燃料发展情况而言，其燃烧值变化呈趋大性，同时也符合物质形成变化的化学过程，即由枯枝、落叶、木材等逐步向煤、石油、天然气演化。
B、人类使用工具问题；原始社会最初用木棒，然后用石器，进入石器时代，原始社会末期开始用纯铜工具进入金石并用时代，商代开始用铜、铅、锡冶炼出青铜器，进入青铜时代，春秋末年开始使用铁器，北宋使用灌钢法由生铁进行高温脱碳炼钢，经过人们很长时间的努力，钢的性能越来越好，到了现代出现了高分子合成材料等。就上述工具发展而言，其强度变化亦呈趋大性，其物质的化学结构越来越复杂。
C、飞艇发明、改进与仿生学关系问题；
D、蒸汽时代与电气时代的名称中“汽”和“气”的区别问题，等等。
（4）、如何解决学校科目设置相对稳定与现代科学迅猛发展的矛盾
历史学科教育真谛与中学历史教材在认识上存在一定的差距，而且这种差距将是永远存在的，教材的认识水平永远只能是编写出来之前的社会的历史的认识水平，即是沉淀了的社会历史认识，教材使用过程是有一定的周期性和稳定性的，不可能随时变更修订的。那么，就会不可避免地出现某些陈旧的、甚至是错误的认识。从而影响到整个基础教育阶段的学生对“发展了的社会历史认识”的了解、认知、思考及领会，变相地滞缓了整个民族素质提升的速度。
例如关于“核战略”问题：现行教材对此提供的背景知识和社会历史认识是，“核武器是一种战略威慑性的武器，一般几乎无法、国际法也不允许将其投入到实战中去，一旦作战的双方使用现有的核武器，将给人类带来毁灭性的灾难，所以核武器在今天几乎没有什么战术价值。”但上届美国政府的鹰派人物国防部长拉姆斯斐尔德和副总统切尼等人，特别是拉氏则提出要将原先作为威慑作用的核武器从战略价值转变为战术价值的武器，他认为将核武器始终处于战略上威慑作用的时代已经过去，应将核武器小型化、战术化（2003年11月起，美国已经启动了核武库扩充计划——小当量核武器“掩体炸弹”。有着“迷你核弹”绰号的新一代小当量钻地掩体核炸弹项目特别引人注目）。（爆炸威力减小，由常规导弹发射，对投放的地区的核污染不至于太大，诱发生物体特别是人类产生基因突变的可能性大大减小，从而减小对人类和生物多样性的危害），战术化是指直接用于某个战场上，给敌方以致命的打击，从而使美军的损失减少到最小状态。拉氏的核战争理论是基于美国国家导弹防御系统的研制有了较大的突破性进展，不久的将来别国的战略核武器在美国的国家导弹防御体系面前，将很难发挥原先那种致命的打击效应。
再如就现行的初中和高中历史教材中关于“联合国”问题：现行教材对此提供的背景知识和社会历史认识是，“联合国成立之初，为美国所操纵和利用，成为美国推行霸权主义的工具，如1950年打着联合国旗号发动朝鲜战争等。20世纪60年代随着大批亚非拉发展中国家加入联合国，联合国开始逐步成为发展中国家伸张正义的讲坛，霸权主义在这里受到谴责和抵制。”但是时至20世纪90年末以来，联合国的权威受到了空前的挑战，如从1999年3月24日开始，以美国为首的北约打着“人道主义干涉”的幌子，对主权国家南联盟进行了78天的轰炸。2003年3月20日美英等国绕过联合国对主权国家伊拉克采取军事侵略。一方面赤裸裸地暴露出美国霸权主义的野心，另一方面也日益显露出联合国在制止战争、维护和平方面的力不从心。在伊拉克战争中，最难堪最被动的国际机构和个人莫过于联合国和安南，而布什和萨达姆在其中都出尽了风头。这样，我们教师是否需要在教学中引导学生去重新审视联合国呢？
（5）、影视事业发展所呈现出的对历史真实的追求对历史教学的影响
近几年来曾经热播过的几部电视连续剧中主人公，如《亮剑》中的李云龙，《狼毒花》中的常发，《杀虎口》中的白朗等都成了中国人心目中家喻户晓的人物，这几部电视连续剧在当初刚播放开头几节后，就立即引起轰动，以后的一段时间里，每每播放之时，路上的行人似乎都少了几成。
究其原因是这些人乃是我们这些常人心目中一直追求和渴望的“真实英雄”，是对之前几十年来影视作品中两种“虚幻英雄”的反叛，即一是对20世纪50至70年代影视作品中那些脸谱化的高大全的“虚幻英雄”的反叛，一是对20世纪80年代以来影视作品诸如《天龙八部》、《英雄》中那些武功超群以及虚幻打斗的“虚幻英雄”的反叛。
至于《英雄》中无名（无名的生活原型是荆轲）最后在秦宫大殿之上与秦王只有十步，十步，无名足以杀掉秦王，但是他没有。因为他也听到了来自内心的声音，是刺秦还是不刺？刺，秦王死，秦国必乱，天下割据；不刺，秦王活，秦国必强，天下必合。秦乱，天下可暂得安宁：六国灭，天下合，可得万世之太平。刺秦终究失败了，但个人失败却铸就了历史的成功。无名聆听的是天下的心声而心怀天下。
无论现实的荆轲，还是虚拟的无名，都一样伟大崇高。
太子丹、荆轲、无名，都聆听了自己的心声，但不同的是，太子丹聆听的是一个人的心声，荆轲聆听了六国的心声，而无名聆听的则是天下的心声。这里所谓六国的心声、天下的心声，都是发自他们内心的，可惜的是荆轲只闻得六国心声，而没有闻得天下之音。荆轲胸存六国，而无名心怀天下。
电影的最后秦王厚葬无名那是真正的“英雄惜英雄”，以及想以此吸引天下英雄效力于秦国，进而加速统一天下的步伐。
国人心目中对新时代影视作品所呈现出的对历史真实追求的渴望，对“真实英雄”的认同和崇拜，不正是我们历史教学中所追求的本真的“历史”吗？作为历史教师的我们应该充分利用这些大众通俗传媒文化来丰富和发展我们的历史教学。

关于“规范办学行为”必要性的理性分析
规范办学行为在很大程度上，是真正尊重人的正常的、良性的发展规律，原先那种非规律状态下那种加班加点，在一定程度上是对人正常、良性发展规律的破坏。
其一，那种加班加点，超越正常人生理承受限度的延长教学、学习的时间长度，使那些本来学习潜能好，自主、自律能力强的学生（情商较高的人），失去自我发展的最佳环境，被那种机械的刻板的教学和学习方法，把自己变成了知识的容器（原来自然发展状态下本应是知识的吸纳者，能力的发展者、提升者），把自己变成了学习的奴隶，而非学习的主人。而在那种非常态的评价标准下，这些人反而考不到那种所谓时人认为的“考得好”、“好学生的标准”。
其二，那种加班加点超越正常人生理承受限度的延长教学、学习时间长度，使那些智本来学习潜能较差的，即自主、自律能力较差的学生（情商较差的学生），经过那种非常规的教学、学习，即那种加班加点下拼命地管、卡、压，以消耗、摧残学生身体、心理、生理，不注意学生的可持续发展，通过所谓的分数挤进了高校，但进入高校以后，就没有什么人来管理你的行为习惯、学习习惯，那么，这些学生似乎像出笼的小鸟，但出笼之后，如何去生存、发展，全然不知，极易误入危境，那类学生中很多人开始玩了，网吧、恋爱、胡混，上几年下来，占用了国家的高等教育资源，花了家长很多钱，但什么能力也没有得到提升，什么东西也没有学到，如何去就业，如何去进行人生发展呢？
如此大背景下，国家按素质教育的客观标准，遵循人才正常发展规律，毅然去做出目前常人较难接受的“刹车”举措，而且要刹注这列高速行驶的非常夫列车，还必须去下大气力“矫程过正”。

姚国平，男，1967年出生，江苏仪征人，江苏省特级教师、江苏省“333高层次人才工程”专家、扬州市有突出贡献的中青年专家、江苏省仪征中学副校长、中国教育学会会员、江苏省教育学会历史专业委员会副秘书长，主要研究方向历史教学研究和学校教育管理。
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2009-7-9





















聆 听
当聆听别人成为一种习惯，我们便开始忽视自己的声音。是的，当别人的声音占据了我们的耳膜之时，我们自己的心跳就会变得生疏起来。聆听，我们更多的把它理解成聆听别人，其实聆听自己何尝不重要呢？
聆听自己，倒不是说自言自语，这样的聆听有何意义。聆听自己，更应该聆听自己的心跳，听自己内心的声音。那不仅仅是“砰砰”的跳动，而是内心的独白，如同一个人虔诚地在忏悔。
燕太子丹在秦做人质时受辱，他归燕后，为了给自己雪耻，也为了保六国之宗庙，于是想到了刺秦王。他聆听了自己的心声，是的，他想复仇，想铲除这个百般刁难他的虎狼之君。太子丹寻找刺秦的人选，最终找到了荆轲。
荆轲一开始也不答应，但是经太子丹劝说之后，还是答应了刺秦。经过了几个月的精心准备，荆轲要走了，去刺秦！易水边，高渐离击筑而歌，荆轲也禁不住了，“风萧萧兮易水寒，壮士一去兮不复还！”荆轲走了，走得很坚决，他知道，一旦刺秦成功，不但太子丹的耻辱可雪，六国可收回失地，天下的苍生也能免遭涂炭。马车飞驰，函谷关越来越近，荆轲的心跳在加快，他听着自己的心跳，握着手腕，他明白，他一定要完成任务，身边的舞阳也在凝神屏气……大殿上……地图展开了……荆轲刺向了秦王……秦王环柱而走，荆轲在后紧追不舍……秦王拔剑挥向荆轲……荆轲倒下了……荆轲拾起匕首向秦王掷去……匕首撞到了铜柱上……刺秦的任务，最终没有完成。
写到这里，我突然想到了《英雄》。同样是刺秦，同样是大殿之上，同样的结局。无名与秦王只有十步，十步，无名足以杀掉秦王，但是他没有。因为他也听到了来自内心的声音，是刺还是不刺？刺，秦王死，秦国必乱，天下割据；不刺，秦王活，秦国必强，天下必合。秦乱，天下可暂得安宁：六国灭，天下合，可得万世之太平。
刺秦终究失败了，但个人失败却铸就了历史的成功。无论现实的荆轲，还是虚拟的无名，都一样伟大崇高。
太子丹、荆轲、无名，都聆听了自己的心声，但不同的是，太子丹聆听的是一个人的心声，荆轲聆听了六国的心声，而无名聆听的则是天下的心声。这里所谓六国的心声、天下的心声，都是发自他们内心的，可惜的是荆轲只闻得六国心声，而没有闻得天下之音。荆轲胸存六国，而无名心怀天下。
秦国最终统一了天下，开辟了中国历史上第一个封建专制主义国家。
我又想到了无名，他聆听了自己的心声，聆听了天下的心声。
2009-2-27姚少卿于老爸积微斋