民国西医高等教育研究（1912-1949）五
来源：百度文库 编辑：神马文学网 时间：2024/10/05 00:22:16
以史鉴今——民国西医高等教育总结与启示
关于民国的西医高等教育，有太多的地方需要总结：西医对于中国来讲是完全的舶来品，所以最大的收获当然是西医的开创之功，清末和民初动荡的社会环境为西医来华提供了契机，民国期间，西医教育虽历经坎坷，但毕竟从无到有，从一开始教会医院的零星授徒，到后来几乎遍布全国的各级各类医学院校的出现，从最初的主要由教会办学到后来逐渐收归国有、国家自办医学教育等一系列过程实现了西医教育的本土化，最终在中国大地上建立了现代医学教育体系。
不管西医最初来华带有什么不可告人的目的，其最终效果是有目共睹的：通过37年的坚持发展和不断探索，培养的医疗人才在数量上比民国初年有了质的飞跃（虽然在整体的医生与人口的比例上还不容乐观），在范围上也几乎遍及全国（虽然各地区的分配布例还很不均衡）。在培养了大量的医疗人才的同时，也培养了众多的卫生行政、医学教育、公共卫生等方面的各级各类人才，为之后西医教育在中国的进一步发展既作了人才上的储备，也积累了丰富的开办医学教育的经验，对中国医学教育水平的提高和可持续发展起到了不可估量的作用。
民国时期培养的医学教育人才现在依然活跃在医学教育第一线的已经所剩无几了，现在对民国医学教育的总结更多的应该是在经验、教训方面。下面便对民国时期西医高等教育对现在仍然具有的启示作用作如下总结：
1、多元办学模式的启示
政权更迭频繁，社会动荡不安，统治阶层无暇过多顾及医学教育，反而给了医学教育以相对自由的发展空间，如果用“百家争鸣，百花齐放”来形容民国期间的医学教育决不为过。
就民国时期国内医学教育的流派来讲，经过最初的众多流派相争，最后形成了两大主要流派对垒的局面：“德日派”占主导地位的东北地区（俗称关外）和“英美派”天下的关内地区（并非绝对由哪一派统治）。各种院校中，既有单设的专门医科院校，也有附设于综合性大学的医学院。
从办学主体来看，存在着多种办学模式，主要的有四种：首先是最初的由传教士带来的教会医学，在民国期间无论在办学数量还是在办学质量上，教会医学都是首屈一指的，影响也最大；其次，随着国人自主意识的觉醒，政府逐渐收回教育权开始自办西医院校，于是便产生了国内政府办西医高等教育（含国立和省立）；另外，除教会办学外，后来国外政府及大财团也加入了竞争，这一类办学特点是经费充足，办学质量高，影响极大，典型代表是北平协和医学院和上海的同济医学院；最后还有受教育救国、实业救国思想的影响，一些实业家创办的医学教育，也成为西医院校队伍中的一支生力军，即国内私人办医学院校。
不同的办学主体，其办学思路也不尽相同：教会及外国政府或财团在认清中国的现实的前提下，把目标定在培养医界领袖人物上，走精英教育路线，先为中国培养一批能够独当一面的人才，再利用他们的能力扩大影响。所以，这两种类型的院校一般采取长学制模式（七到八年），招生人数相对较少；相反，其他两种类型的医校虽然也明了中国现实，但考虑自身实力，以及为了满足当时急需医疗人才的现状，大多走与国外办学互补的路线——大众教育路线，学制较短，一般五年左右，培养直接面向民众的医疗人才。它们的学制一般比较短，招生人数较多。
各种办学模式的学校，其办学特点也不尽相同，仅从学术角度讲，流派纷呈，相对自由的竞争环境，促进了医学科学的发展，也使得民国医学教育的发展呈现繁荣兴旺的局面。
1949年以后，在“以苏联为师”和“向苏联一边倒”政策的影响下，我国以行政命令的方式使所有的大学都采用了统一的办学模式：系统地移植苏联的教育模式，按照苏联的高等教育集权管理、高等教育国有体制和高度分工的专门教育体系来建构中国的高教制度。根据全国高等学校1952年的调整设置方案，仿照苏联高校模式，以华北、华东和东北三区为重点实施全国高校院系调整。这次调整的特点是：除保留少数文理科综合性大学外，按行业归口建立单科性高校。也就是说，就医学院校来讲，都改为单独设立，比如由原圣约翰大学医学院、震旦大学医学院等校合并成立上海第二医学院；由原齐鲁大学药学系、东吴大学药学专修科合并成立华东药学院等。1952年进行高校院系调整时，私立大学全部改为公立。私立学校全部被接收为公立。比如：南通学院医科改建为公立医学院，定名苏北医学院。
单从形式上讲，整齐划一的办学模式虽然有利于统一规划管理，但也必然导致管理及发展上的僵化，几十年的发展已经证明这一点。1978年以后，国门再次打开（和清末民初时的打开性质完全不同），我们欣喜地看到各种办学模式又开始出现：长学制模式的探讨；民办医学教育的出现；中外合作办学；多数医学院校又开始合并到综合性大学之下……相信这次建立在综合国力强大基础上的医学教育的“百花齐放”会带来医学教育的进一步繁荣发展，但也要警惕一些院校不顾自己实际情况的盲目“跟风”现象。
2、对医学教育资源合理配置的启示
中国西医教育首先在广东、上海等沿海城市出现，然后西医教育从南往北，从沿海向内地，从城市到乡村逐渐发展。
整个民国期间，沿海城市的西医教育发展最快，规模也最大，先进程度也最高。但相对于中国人口总数，西医生数量还远远不够，这是不争的事实。1937年前后的英国每八百人有一医师，美国每一千人有一医师，而中国则每三万人有一医师，且分布非常不均匀，大多集中在少数几个大城市，比如上海就占22%。大城市也并非都能普及，当时的南京有三分之一的人口没有受到应有的关注。中国的医师，大多被城市所吸引，宁愿在城市中挣扎生存，也不愿意到乡村去。根据1937年教育部医学教育调查统计，当时全国有公私立大学医学院、独立医学院、医药、牙科学校与专修科总计33所。从地域分布来看，上海、北京、广州居多。
也就是说，在1937年以前的中国，医学教育资源的配置极不平衡，优秀的医学教育资源大都集中于上海、北京、广州以及一些沿海发达地区。***战争爆发之初，国民政府便意识到保存教育火种的重要性，于是决定大批院校搬迁到远离战区的地方，重庆、成都和西安成了首选。抗战胜利后，内迁的学校纷纷迁回原地，但还有一部分院校没有回迁，比如西北医学院就以种种原因未能实现回迁，最终落户扎根于西北，后来为西北的医学教育事业做出了卓越的贡献。
国民政府在战争初期做出了大批医学院校内迁的决策，虽然有所损失，但保持了医学教育的延续性，既为战争提供了一定的医疗服务，又防止了学生的流离失所。接连的战争给医学教育带来了巨大的影响，但也创造了战时医学教育的新篇章：创造了适应战争需要的教学内容和办学形式；取得了院校搬迁与联校办学的宝贵经验，客观上促进了医学教育资源的合理配置。
1949年以后，国家采取行政命令的方式在各省区或新建或搬迁了一些医学院校，一定程度上使医学教育资源的配置趋于合理。但是在实际上，即便是到了现在的21世纪，医学教育资源的配置失衡问题依然十分严重。优秀的医学教育资源仍然集中于大城市及沿海发达地区，老少边穷地区的医疗卫生状况依然令人堪忧，虽然许多地方也都设有各级各类医学院校，但医学教育质量亟待提高。
现在虽然条件不同了，但我们可以借鉴民国时期联校办学的思路：学校无法联合，但优秀的教学资源可以联合，优势互补。在边远地区学校之间，发达地区和边远地区学校之间都可以建立教育资源合作互补机制，互相交流、合作。同样，国内院校和国外高水平院校之间都可以建立相应的合作机制。
3、西医教育模式的建立与启示
民国医学教育经过几十年的发展，逐渐形成了相对稳定的培养模式：学生的入学考试以及在学期间的一系列考核大多表现出重视理论与实践想结合的特点；课程设置上渐趋一致；教学方法上主要是以教师、课堂、教材为中心的模式；不论学校学制长短，无论国立、私立还是教会办学，基本上都采用基础、专业和实习三段式教学模式；教学与科研并重：在师资培养上个别学校的成功做法也逐渐被广泛采纳，比如导师制、住院医师制度、进修制度、出国留学、客座教授制度等。这些做法最终固定下来，形成所谓的传统医学教育模式。
在当时，整个医学的发展的特点是把人作为纯生物来研究，把人体看成由各种零件组成的大机器，认为认何病都必须而且都能在人体大小零件上找出毛病，都可能在器官、细胞上找到可测量的形态或化学改变，都能找出相应的治疗手段，我们称之为生物医学模式。
生物医学模式及传统的医学教育模式在过去医学人才培养中发挥了无可非议的作用。经过半个多世纪的发展，由于各种因素的影响，原有的一些优点逐渐异化、僵化，导致现在暴露出与时代发展和21世纪人才需求不相适应的弊端：
首先，这种纯生物医学模式从指导思想来讲，具有较大片面性，它受机械唯物主义思想的影响，孤立静止地看待问题，不适应社会高速发展的需要。其次，中国高等医学教育模式集中表现为应试教育的特点，评价体系是应试指标，且是静态评价，方法单一致使受教育者对知识过分记忆；教育方式采取灌输式；学生对教师讲解内容消化方式是记忆；教育结构畸轻畸重，学生综合素质较低，人文教育没有受到足够重视。另外，近些年来，基础、专业和实习三段式教学模式僵化，基础脱离专业，理论脱离实践的情况改善不大。课程体系沉旧，培养目标滞后，各科都强调自身的独立性和完整性，都想把学生培养成本门学科的专家，加深了有限的学习时间与无限增长的知识之间的矛盾。而且教师整体素质偏低，绝大多数教师都是从狭窄的专业模式培养出来的，习惯并拘泥于传统的学科范畴，其自身的知识结构、能力素质、观念不能适应新医学模式的要求。
进入21世纪，高科技和信息化的高度发展，疾病谱的变化，使得新世纪对未来的医生提出了更高的要求。这就关系到现行的医学教育模式的更新，也是全球医学教育改革的热门话题。相对于传统的纯生物医学模式而言，建立生物—心理—社会的医学教育模式已成为共同追求的目标。这种医学教育模式强调把医疗对象看成活着的人，病人不仅具有生物性，而且具有社会性。不是消极被动地参与医疗活动，而是主动积极地参预医疗活动。疾病也不仅是身体的疾病，是致病因子、人的生理和心理活动交互作用的结果，是社会环境因素参与的结果。
民国时形成的传统医学教育模式虽然现在已经弊端显现，但不可否认的是这种传统模式毕竟在民国及之后的一定时期内为我国医学教育的发展作出了重大贡献，其核心精神还将一直发挥作用。我们现在依然可以从民国时期的高等医学教育中汲取营养，获得启示。我们在肯定其作用的同时，现在还要发扬民国医学教育精英们的忘我奋斗与不断创新的精神，相信在充满生机的21世纪，医学教育模式问题也会得到完满的答案，也会培养出更多合格的医学人才。
4、要增强医学生人文精神培养的启示
民国时期，许多人透过西医感受到西方文明，信服现代科学。西医既集技术与科学为一体，也集真与善于一身。透过传教医师的行医，人们能够看到迈越中医的回春妙手，想象出高超技艺背后的玄思邃理，感受到济世救人的慈悲心肠。在来华传教士当中，逞凶作恶者有之，为虎作伥者有之，但传教医师普遍受到人们的好评。这也是西医的威力和魅力所在——医学科学精神的感染力。可以说，医学科学的特点使医学教育本身也最具人文关怀精神。
宗教起源于人类精神生活的追求，基督教倡导“博爱”主义，早期的医学传教工作要求传教士处处显现出基督徒的奉献与仁爱。教会医院多以“普爱”、“博爱”或“仁济”为名，也是这种精神的反映。在教会医院对病人的态度上，这一点特别引人注目，体现出一种新型的医患关系。一般说来，传教医师特别注意医院留给病人的第一印象，因此极力做到待病人就像客人。当病人走进医院时，首先遇见的门卫和挂号人员必须对他礼貌周到。他们是病人在医院的第一接触，他们的热情周到，很容易使病人消除陌生感和畏惧情绪。可见，西医教育来华之初是带有人文精神的，这也体现在教会医学校早期宗教课程的设置上，但由于种种历史原因，民国时期的宗教课程后来基本流于形式或成为学生学习外语的工具，最后被完全撤消。
整个民国时期，医学教育课程自1912年便有具体规定，后来随着医学科学的发展，新课程不断出现，也陆续被列入教学计划，但对于人文课程的安排则一直没有被认真考虑过。这既和医学科学自身特点有关：专业课程科目多，学习任务繁重，也和当时的国内局势有关：政权更迭，社会动荡。医学院校一般除医学课程外，都安排党义和军训课，有时上点中文，内容也不外乎伦理、经训和古文之类。历史课上，外国办院校一般都宣扬其本国的历史。在东北则更加严重，日 本帝国主义为进一步加强对学生的思想统治，1940年派来日 本军退役大佐进驻各医校任学监，制定“校训”，每周举行一次“遥拜”和“奉读”，新设“国民道德”课，以麻痹毒化学生。总之，医学院校人文课程的设置少得可怜，医学生人文精神（Humanism）的培养效果可想而知了。
1951年中国政府提出，要系统地移植苏联的教育模式，按照苏联的高等教育集权管理、高等教育国有体制和高度分工的专门教育体系来建构中国的高教制度。有人认为当时中国政府只从经济建设的短期需要出发，滋生了急功近利的教育理念，着重培养大批工科专业技术人员，而与实用技能训练无关的重要系科则被连根拔掉，由此造成了人文精神的流失。学生在一种高度威权主义的教育体制和教育哲学的引导下被作为工具加以训练。是“苏联模式”的高等教育体制导致中国整整几代人缺乏人文精神的熏陶，给现今国人道德精神的劣变埋下了种子。这种人文精神缺失在医学教育领域显得尤为严重，其实，这劣变的种子早在民国时期就已埋下。从历史上寻找原因是对的，但我们不能仅仅是把责任推给历史了事，关键的是要找出解决问题之法，防止历史重演。
现在的高等医学教育中，人文教育没有受到足够重视是不争的事实，由于医生们越来越多地依赖于高科技诊疗手段，似乎很多病人正期待着更系统化的治疗，并开始抛弃那种完全医学化的治疗方案。医生们得时刻提醒自己：他们最终的治疗是要针对每个具体的病人，每位患者的要求必须得到重视。人文精神培养，医学生首先要了解医学的历史，一个不可否认的事实（医学史的意义价值即包含其中）就是，现代医学是经历了数个世纪的完善，年复一年、或多或少的重要医学理论和实践积累的总和。很多刚从医学院校走出的新生经常毫不理会他所从事的医学和科学的发展进程，对于过去前辈医生所犯的错误嗤之以鼻，同时对医学和科学的发展几乎处于半盲状态。可能在外行人看来，医学史与过去和未来几乎就更没有什么关系了。
无论专业知识还是专业知识技能都只能存在于一种社会文化背景中，都以文化素质和文化知识为基础，加强医学生文化素质教育就是通过它的教学过程，打破学科之间的界限，沟通不同学科专业的联系，拓展和加深专业教育，使医学生获得更加综合的学科知识，不断地完善个性，提高实践能力和社会适应能力。具体做法是改革课程体系，构建新的教学计划。单从课程设置来看，除了医学专业课，马列和思想品德课以外，针对我国医学人文素质相对薄弱的情况，应开设医学社会学、医学心理学、医学伦理学、医学辩证法、医学法学、医学美学等人文社会科学课程，并逐步纳入必修课计划。
面对21世纪生物——生理——社会医学模式，将全面主导医疗卫生实践和新技术革命的挑战，当代医学生不仅应有扎实的医学专业知识和实用的自然科学知识，还必须具备广博的人文社会科学知识。在今天，知识性的科学技术教育的重要性已无可置疑，但专业知识只是做人的条件之一，而非全部。职业技能只是做人的手段，而非目的。我们的医学教育若不以人，而是以知识为本，将手段作为目的，忽视人格理想、道义境界、社会职责的培养，最终必将使人沦为知识的奴隶。
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关于民国的西医高等教育，有太多的地方需要总结：西医对于中国来讲是完全的舶来品，所以最大的收获当然是西医的开创之功，清末和民初动荡的社会环境为西医来华提供了契机，民国期间，西医教育虽历经坎坷，但毕竟从无到有，从一开始教会医院的零星授徒，到后来几乎遍布全国的各级各类医学院校的出现，从最初的主要由教会办学到后来逐渐收归国有、国家自办医学教育等一系列过程实现了西医教育的本土化，最终在中国大地上建立了现代医学教育体系。
不管西医最初来华带有什么不可告人的目的，其最终效果是有目共睹的：通过37年的坚持发展和不断探索，培养的医疗人才在数量上比民国初年有了质的飞跃（虽然在整体的医生与人口的比例上还不容乐观），在范围上也几乎遍及全国（虽然各地区的分配布例还很不均衡）。在培养了大量的医疗人才的同时，也培养了众多的卫生行政、医学教育、公共卫生等方面的各级各类人才，为之后西医教育在中国的进一步发展既作了人才上的储备，也积累了丰富的开办医学教育的经验，对中国医学教育水平的提高和可持续发展起到了不可估量的作用。
民国时期培养的医学教育人才现在依然活跃在医学教育第一线的已经所剩无几了，现在对民国医学教育的总结更多的应该是在经验、教训方面。下面便对民国时期西医高等教育对现在仍然具有的启示作用作如下总结：
1、多元办学模式的启示
政权更迭频繁，社会动荡不安，统治阶层无暇过多顾及医学教育，反而给了医学教育以相对自由的发展空间，如果用“百家争鸣，百花齐放”来形容民国期间的医学教育决不为过。
就民国时期国内医学教育的流派来讲，经过最初的众多流派相争，最后形成了两大主要流派对垒的局面：“德日派”占主导地位的东北地区（俗称关外）和“英美派”天下的关内地区（并非绝对由哪一派统治）。各种院校中，既有单设的专门医科院校，也有附设于综合性大学的医学院。
从办学主体来看，存在着多种办学模式，主要的有四种：首先是最初的由传教士带来的教会医学，在民国期间无论在办学数量还是在办学质量上，教会医学都是首屈一指的，影响也最大；其次，随着国人自主意识的觉醒，政府逐渐收回教育权开始自办西医院校，于是便产生了国内政府办西医高等教育（含国立和省立）；另外，除教会办学外，后来国外政府及大财团也加入了竞争，这一类办学特点是经费充足，办学质量高，影响极大，典型代表是北平协和医学院和上海的同济医学院；最后还有受教育救国、实业救国思想的影响，一些实业家创办的医学教育，也成为西医院校队伍中的一支生力军，即国内私人办医学院校。
不同的办学主体，其办学思路也不尽相同：教会及外国政府或财团在认清中国的现实的前提下，把目标定在培养医界领袖人物上，走精英教育路线，先为中国培养一批能够独当一面的人才，再利用他们的能力扩大影响。所以，这两种类型的院校一般采取长学制模式（七到八年），招生人数相对较少；相反，其他两种类型的医校虽然也明了中国现实，但考虑自身实力，以及为了满足当时急需医疗人才的现状，大多走与国外办学互补的路线——大众教育路线，学制较短，一般五年左右，培养直接面向民众的医疗人才。它们的学制一般比较短，招生人数较多。
各种办学模式的学校，其办学特点也不尽相同，仅从学术角度讲，流派纷呈，相对自由的竞争环境，促进了医学科学的发展，也使得民国医学教育的发展呈现繁荣兴旺的局面。
1949年以后，在“以苏联为师”和“向苏联一边倒”政策的影响下，我国以行政命令的方式使所有的大学都采用了统一的办学模式：系统地移植苏联的教育模式，按照苏联的高等教育集权管理、高等教育国有体制和高度分工的专门教育体系来建构中国的高教制度。根据全国高等学校1952年的调整设置方案，仿照苏联高校模式，以华北、华东和东北三区为重点实施全国高校院系调整。这次调整的特点是：除保留少数文理科综合性大学外，按行业归口建立单科性高校。也就是说，就医学院校来讲，都改为单独设立，比如由原圣约翰大学医学院、震旦大学医学院等校合并成立上海第二医学院；由原齐鲁大学药学系、东吴大学药学专修科合并成立华东药学院等。1952年进行高校院系调整时，私立大学全部改为公立。私立学校全部被接收为公立。比如：南通学院医科改建为公立医学院，定名苏北医学院。
单从形式上讲，整齐划一的办学模式虽然有利于统一规划管理，但也必然导致管理及发展上的僵化，几十年的发展已经证明这一点。1978年以后，国门再次打开（和清末民初时的打开性质完全不同），我们欣喜地看到各种办学模式又开始出现：长学制模式的探讨；民办医学教育的出现；中外合作办学；多数医学院校又开始合并到综合性大学之下……相信这次建立在综合国力强大基础上的医学教育的“百花齐放”会带来医学教育的进一步繁荣发展，但也要警惕一些院校不顾自己实际情况的盲目“跟风”现象。
2、对医学教育资源合理配置的启示
中国西医教育首先在广东、上海等沿海城市出现，然后西医教育从南往北，从沿海向内地，从城市到乡村逐渐发展。
整个民国期间，沿海城市的西医教育发展最快，规模也最大，先进程度也最高。但相对于中国人口总数，西医生数量还远远不够，这是不争的事实。1937年前后的英国每八百人有一医师，美国每一千人有一医师，而中国则每三万人有一医师，且分布非常不均匀，大多集中在少数几个大城市，比如上海就占22%。大城市也并非都能普及，当时的南京有三分之一的人口没有受到应有的关注。中国的医师，大多被城市所吸引，宁愿在城市中挣扎生存，也不愿意到乡村去。根据1937年教育部医学教育调查统计，当时全国有公私立大学医学院、独立医学院、医药、牙科学校与专修科总计33所。从地域分布来看，上海、北京、广州居多。
也就是说，在1937年以前的中国，医学教育资源的配置极不平衡，优秀的医学教育资源大都集中于上海、北京、广州以及一些沿海发达地区。***战争爆发之初，国民政府便意识到保存教育火种的重要性，于是决定大批院校搬迁到远离战区的地方，重庆、成都和西安成了首选。抗战胜利后，内迁的学校纷纷迁回原地，但还有一部分院校没有回迁，比如西北医学院就以种种原因未能实现回迁，最终落户扎根于西北，后来为西北的医学教育事业做出了卓越的贡献。
国民政府在战争初期做出了大批医学院校内迁的决策，虽然有所损失，但保持了医学教育的延续性，既为战争提供了一定的医疗服务，又防止了学生的流离失所。接连的战争给医学教育带来了巨大的影响，但也创造了战时医学教育的新篇章：创造了适应战争需要的教学内容和办学形式；取得了院校搬迁与联校办学的宝贵经验，客观上促进了医学教育资源的合理配置。
1949年以后，国家采取行政命令的方式在各省区或新建或搬迁了一些医学院校，一定程度上使医学教育资源的配置趋于合理。但是在实际上，即便是到了现在的21世纪，医学教育资源的配置失衡问题依然十分严重。优秀的医学教育资源仍然集中于大城市及沿海发达地区，老少边穷地区的医疗卫生状况依然令人堪忧，虽然许多地方也都设有各级各类医学院校，但医学教育质量亟待提高。
现在虽然条件不同了，但我们可以借鉴民国时期联校办学的思路：学校无法联合，但优秀的教学资源可以联合，优势互补。在边远地区学校之间，发达地区和边远地区学校之间都可以建立教育资源合作互补机制，互相交流、合作。同样，国内院校和国外高水平院校之间都可以建立相应的合作机制。
3、西医教育模式的建立与启示
民国医学教育经过几十年的发展，逐渐形成了相对稳定的培养模式：学生的入学考试以及在学期间的一系列考核大多表现出重视理论与实践想结合的特点；课程设置上渐趋一致；教学方法上主要是以教师、课堂、教材为中心的模式；不论学校学制长短，无论国立、私立还是教会办学，基本上都采用基础、专业和实习三段式教学模式；教学与科研并重：在师资培养上个别学校的成功做法也逐渐被广泛采纳，比如导师制、住院医师制度、进修制度、出国留学、客座教授制度等。这些做法最终固定下来，形成所谓的传统医学教育模式。
在当时，整个医学的发展的特点是把人作为纯生物来研究，把人体看成由各种零件组成的大机器，认为认何病都必须而且都能在人体大小零件上找出毛病，都可能在器官、细胞上找到可测量的形态或化学改变，都能找出相应的治疗手段，我们称之为生物医学模式。
生物医学模式及传统的医学教育模式在过去医学人才培养中发挥了无可非议的作用。经过半个多世纪的发展，由于各种因素的影响，原有的一些优点逐渐异化、僵化，导致现在暴露出与时代发展和21世纪人才需求不相适应的弊端：
首先，这种纯生物医学模式从指导思想来讲，具有较大片面性，它受机械唯物主义思想的影响，孤立静止地看待问题，不适应社会高速发展的需要。其次，中国高等医学教育模式集中表现为应试教育的特点，评价体系是应试指标，且是静态评价，方法单一致使受教育者对知识过分记忆；教育方式采取灌输式；学生对教师讲解内容消化方式是记忆；教育结构畸轻畸重，学生综合素质较低，人文教育没有受到足够重视。另外，近些年来，基础、专业和实习三段式教学模式僵化，基础脱离专业，理论脱离实践的情况改善不大。课程体系沉旧，培养目标滞后，各科都强调自身的独立性和完整性，都想把学生培养成本门学科的专家，加深了有限的学习时间与无限增长的知识之间的矛盾。而且教师整体素质偏低，绝大多数教师都是从狭窄的专业模式培养出来的，习惯并拘泥于传统的学科范畴，其自身的知识结构、能力素质、观念不能适应新医学模式的要求。
进入21世纪，高科技和信息化的高度发展，疾病谱的变化，使得新世纪对未来的医生提出了更高的要求。这就关系到现行的医学教育模式的更新，也是全球医学教育改革的热门话题。相对于传统的纯生物医学模式而言，建立生物—心理—社会的医学教育模式已成为共同追求的目标。这种医学教育模式强调把医疗对象看成活着的人，病人不仅具有生物性，而且具有社会性。不是消极被动地参与医疗活动，而是主动积极地参预医疗活动。疾病也不仅是身体的疾病，是致病因子、人的生理和心理活动交互作用的结果，是社会环境因素参与的结果。
民国时形成的传统医学教育模式虽然现在已经弊端显现，但不可否认的是这种传统模式毕竟在民国及之后的一定时期内为我国医学教育的发展作出了重大贡献，其核心精神还将一直发挥作用。我们现在依然可以从民国时期的高等医学教育中汲取营养，获得启示。我们在肯定其作用的同时，现在还要发扬民国医学教育精英们的忘我奋斗与不断创新的精神，相信在充满生机的21世纪，医学教育模式问题也会得到完满的答案，也会培养出更多合格的医学人才。
4、要增强医学生人文精神培养的启示
民国时期，许多人透过西医感受到西方文明，信服现代科学。西医既集技术与科学为一体，也集真与善于一身。透过传教医师的行医，人们能够看到迈越中医的回春妙手，想象出高超技艺背后的玄思邃理，感受到济世救人的慈悲心肠。在来华传教士当中，逞凶作恶者有之，为虎作伥者有之，但传教医师普遍受到人们的好评。这也是西医的威力和魅力所在——医学科学精神的感染力。可以说，医学科学的特点使医学教育本身也最具人文关怀精神。
宗教起源于人类精神生活的追求，基督教倡导“博爱”主义，早期的医学传教工作要求传教士处处显现出基督徒的奉献与仁爱。教会医院多以“普爱”、“博爱”或“仁济”为名，也是这种精神的反映。在教会医院对病人的态度上，这一点特别引人注目，体现出一种新型的医患关系。一般说来，传教医师特别注意医院留给病人的第一印象，因此极力做到待病人就像客人。当病人走进医院时，首先遇见的门卫和挂号人员必须对他礼貌周到。他们是病人在医院的第一接触，他们的热情周到，很容易使病人消除陌生感和畏惧情绪。可见，西医教育来华之初是带有人文精神的，这也体现在教会医学校早期宗教课程的设置上，但由于种种历史原因，民国时期的宗教课程后来基本流于形式或成为学生学习外语的工具，最后被完全撤消。
整个民国时期，医学教育课程自1912年便有具体规定，后来随着医学科学的发展，新课程不断出现，也陆续被列入教学计划，但对于人文课程的安排则一直没有被认真考虑过。这既和医学科学自身特点有关：专业课程科目多，学习任务繁重，也和当时的国内局势有关：政权更迭，社会动荡。医学院校一般除医学课程外，都安排党义和军训课，有时上点中文，内容也不外乎伦理、经训和古文之类。历史课上，外国办院校一般都宣扬其本国的历史。在东北则更加严重，日 本帝国主义为进一步加强对学生的思想统治，1940年派来日 本军退役大佐进驻各医校任学监，制定“校训”，每周举行一次“遥拜”和“奉读”，新设“国民道德”课，以麻痹毒化学生。总之，医学院校人文课程的设置少得可怜，医学生人文精神（Humanism）的培养效果可想而知了。
1951年中国政府提出，要系统地移植苏联的教育模式，按照苏联的高等教育集权管理、高等教育国有体制和高度分工的专门教育体系来建构中国的高教制度。有人认为当时中国政府只从经济建设的短期需要出发，滋生了急功近利的教育理念，着重培养大批工科专业技术人员，而与实用技能训练无关的重要系科则被连根拔掉，由此造成了人文精神的流失。学生在一种高度威权主义的教育体制和教育哲学的引导下被作为工具加以训练。是“苏联模式”的高等教育体制导致中国整整几代人缺乏人文精神的熏陶，给现今国人道德精神的劣变埋下了种子。这种人文精神缺失在医学教育领域显得尤为严重，其实，这劣变的种子早在民国时期就已埋下。从历史上寻找原因是对的，但我们不能仅仅是把责任推给历史了事，关键的是要找出解决问题之法，防止历史重演。
现在的高等医学教育中，人文教育没有受到足够重视是不争的事实，由于医生们越来越多地依赖于高科技诊疗手段，似乎很多病人正期待着更系统化的治疗，并开始抛弃那种完全医学化的治疗方案。医生们得时刻提醒自己：他们最终的治疗是要针对每个具体的病人，每位患者的要求必须得到重视。人文精神培养，医学生首先要了解医学的历史，一个不可否认的事实（医学史的意义价值即包含其中）就是，现代医学是经历了数个世纪的完善，年复一年、或多或少的重要医学理论和实践积累的总和。很多刚从医学院校走出的新生经常毫不理会他所从事的医学和科学的发展进程，对于过去前辈医生所犯的错误嗤之以鼻，同时对医学和科学的发展几乎处于半盲状态。可能在外行人看来，医学史与过去和未来几乎就更没有什么关系了。
无论专业知识还是专业知识技能都只能存在于一种社会文化背景中，都以文化素质和文化知识为基础，加强医学生文化素质教育就是通过它的教学过程，打破学科之间的界限，沟通不同学科专业的联系，拓展和加深专业教育，使医学生获得更加综合的学科知识，不断地完善个性，提高实践能力和社会适应能力。具体做法是改革课程体系，构建新的教学计划。单从课程设置来看，除了医学专业课，马列和思想品德课以外，针对我国医学人文素质相对薄弱的情况，应开设医学社会学、医学心理学、医学伦理学、医学辩证法、医学法学、医学美学等人文社会科学课程，并逐步纳入必修课计划。
面对21世纪生物——生理——社会医学模式，将全面主导医疗卫生实践和新技术革命的挑战，当代医学生不仅应有扎实的医学专业知识和实用的自然科学知识，还必须具备广博的人文社会科学知识。在今天，知识性的科学技术教育的重要性已无可置疑，但专业知识只是做人的条件之一，而非全部。职业技能只是做人的手段，而非目的。我们的医学教育若不以人，而是以知识为本，将手段作为目的，忽视人格理想、道义境界、社会职责的培养，最终必将使人沦为知识的奴隶。
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