重建教师概念：“分享错误型”教师
重建教师概念：“分享错误型”教师
周志发 林斌*
(浙江师范大学 非洲研究院，浙江金华 321004)
[摘 要] 本文在综述我国教师概念发展历程的基础上，指出从错误的视角界定教师概念的必要性。基于儒家学习观和现代科学基本方法“试错法”之间的相通性，提出了“分享错误型”教师新概念：“教师是先于学生犯错，了解某一领域大部分几乎可能的错误，并经常自我反思和剖析错误，通过恰当的方式将自身的合理性错误与学生分享，从心智和道德等方面促进学生发展的研究者。”新教师概念从历史的纬度，将教师个人成长的经历融入概念之中，并要求教师系统地掌握学科错误史，同时教师评估体系也需做出相应的改良。“分享错误型”教师新概念的提出，有助于从错误观的视角促进儒学与现代化之间的融合。
[关键词] 儒家学习观；试错法；分享错误型教师；评估
发表于：《学术界》，2010年第3期
“教师是什么”是教育学的基本问题。教师基本概念的界定，与特定的社会发展阶段密切联系。而教师对自我身份与角色的认定，将会直接或间接影响到教师的教学活动、师生间的交往。那么，在中国教育发展史上，我国教师概念主要发生了哪些变化？随着近代科学在中国的传播，传统文化遭遇巨大的冲击，是否需要从新的视角重新界定教师概念？
一、教师概念的历史演变
古代简称教师为“师”，是对有专业知识技能的人的专称。而具有现代意义上“师”的概念最早可追溯至西周，其包含了军事统帅和王者导师的双重意涵。[1]真正将教书作为一种职业，则是在春秋时期随着孔子办私学而出现。孔子强调“温故而知新，可以为师矣”（《论语·为政》），温习旧知识而能从中获得新的体会、新的见解，这样的人才可做教师。可以说，孔子是最早要求教师具备创新精神，但该教师内涵并没有得到很好的继承。荀子认为，“礼者，所以正身也；师，所以正礼也”，[2]即教师是礼仪的代表。《礼记·学记》中提出，“君子既知教之所由兴，又知教之所由废，然后可以为人师矣”，[3]认为君子既懂得促使教育兴盛的因由，又知道导致教育失败的原因，然后才可以做人的老师；同时，又进一步指出：“知至学之难易，而知其美恶，然后能博喻，能博喻，然后能为师”，[4]认为教师知道进入学习时的深浅难易，并了解学生资质的优劣，然后才能广泛地因材施教，方能成“师”。
西汉时期，韩婴在《韩诗外传》中提出，“智如泉源，行可以为表仪者，人师也”，[5]即教师是一个德才兼备的人，也只有这样的人可以教导别人；扬雄对教师所做出的定义是：“师哉，师哉！桐子之命也……师者，人之模范也”，意思是说，老师是决定青少年命运的人，教师是世人行为的模范。[6]换句话说，教师是用自己高尚品德让学生学习和仿效，影响学生成长的人。东汉经学家郑玄在《周礼·地官司徒序》中注解“师”字时说：“师者，教人以道之称者也”，认为教师是教育学生修身养性，领悟“天命”（即为道）的人。至唐代，柳宗元提出，“以为太学立儒官，传儒业，宜求专而通、新而一者，以为胄子师”，认为只有既要精通“诗书礼乐”等儒家经典，又要融百家之长的同时有自己见解的人方可以称为教师。而韩愈对教师概念的界定，“师者，所以传道授业解惑也”，[7]后世流传较广。意思是说，教师是传授生命与道德学问的，教以学生人生道理的人，其次才是传授学业和解答疑问的人。综上所述，我国古代教师的角色是多重的：知识的传承者、义理的阐释者，肩负着明伦理道德、教化的责任。但教师作为知识的创新者，总体而言重视不够。
近代以来，中国因受西方列强侵略，整个社会处于动荡时期。大批思想家和教育家本着救国救民的思想，立足中国的实际情况，将教师和国家的前途联系在一起。他们认为“教育为立国之本，国运之盛衰系之，国步之消长视之。”[8]
新中国建立之后，我国教育事业取得新发展，尤其是改革开放以来。一方面，教师概念体现了继承性，即认同传统教师扮演“传道、授业、解惑”的角色；另一方面，20世纪80年代，众多教育学者采用隐喻的方式对教师进行界定，比如将教师喻为人类灵魂的工程师、蜡烛、春蚕、园丁等。这些隐喻所反应的是社会公众重新塑造教师的角色，赋予其至高的社会威望与地位，具有鲜明的时代特征。这一时期，对教师概念较为典型的定义为：“教师是传授文化科学知识的艺术家，是年轻一代理智资源的开拓者，是塑造未来一代灵魂的工程师，是社会主义现代化文明建设的主力军。”[12]至20世纪90年代，我国首次以法制的形式对教师概念加以阐述。1994年颁布的《中华人民共和国教师法》将教师界定为：“教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人，提高民族素养的使命。”[13]此外，各类词典对教师也有着不同的定义。《实用教育大词典》将教师界定为，“接受一定社会的委托，在学校中向学生传授系统的科学文化知识，进行思想品德教育，促进学生身心健康发展，本人受过专门训练的专职人员。”[14]《教育大辞典》将教师界定为，“学校中传递人类科学文化知识和技能，进行思想品德教育，把受教育者培养成一定社会需要的人才的专业人员。”[15]
而且，我国近代教师概念内涵的变迁，与西方教育思想的传入密切相关。从古希腊的苏格拉底(Socrates)、柏拉图(Platon)和亚里士多德(Aristoteles)至夸美纽斯(Johann Comenius)、卢梭(J. J. Rousseau)、赫尔巴特(J. F. Herbart)和杜威(John Dewey)等教育家，其教育思想的引入，为中国教育理论与实践提供了新的教育图景。以赫尔巴特和杜威为例，其分别倡导教师中心论和学生中心论，至今对我国教育界影响颇深。但令人惊讶的是，两位教育家均没有系统地论述教师概念，所以我们只能从其对教师角色零碎的阐述中，了解到其对教师概念的理解。赫尔巴特在论述学生管理时认为，“教育者应当感受到人类能够具备的一切美好与可爱的品质”，同时“教育者必须在识别孩子的同时激励他们”。[16]在赫氏看来，作为教师，首先要具备良好的品质，其次教师所从事的工作是“为不同的人准备与确定不同的工作”，[17]并且教师“应从事他本身的那种永远可以在儿童心灵中找到宽广而无人问津的活动余地的建树工作”。[18]赫氏对教师的品德和对待孩子的态度等方面做了要求，同时强调教师要为孩子将来从事某项工作做好准备。
在杜威看来，教师的内涵取决于“教育”概念的界定。杜威在《民主主义与教育》一书中，系统地阐述了他对教育的理解：“教育即生活”、“教育即生长”以及“教育即经验的改造或改组”，倡导儿童在“做中学”，充分体现了其儿童中心论的思想。具体地说，杜威认为教育者，“必须能够判别哪种态度是真正地引导继续的生长，哪种态度起着阻碍的作用”，[19]同时教育者的主要责任，“不仅要了解周围条件形成实际经验的一般原理，而且也要认识到在实际上哪些周围事物有利于引导经验的生长。最主要是，他们应当知道怎么样利用现有的自然和社会环境，从中吸取一切有助于形成有价值的经验的东西”；[20]在知识的讲授过程中，教师“要支付时间，善于思考，并须具有真知灼见和实事求是的精神”，[21]“教师的任务，在于了解教材与学生的相互影响”。[22]此外，杜威在《我的教育信条》中还提到，“教师总是真正上帝的代言者，真正天国的引路人”，并提出“每个教师应当认识到他的职业尊严；他是社会的公仆，专门从事于维持正常的社会秩序并谋求正确的社会生长”。[23]他还认为，“教师是一个社会团体的明智的领导者……认为自由的原则使学生具有特权，而教师被划在圈外，必须放弃他所有的领导权力，这不过是一种愚蠢的念头。”[24]
除了西方著名教育家的教育思想之外，联合国教科文组织出台的报告同样对我国教育影响深远。20世纪60年代以来，联合国教科文组织倡导教师专业化和“终身教育”的思想，引起世界各国的高度关注。1966年联合国教科文组织发表了《关于教师地位的建议》，明确指出教师是一种专业。至20世纪80年代，“教师即研究者”成为教育界普遍认同的理念。1972年，联合国教科文组织采纳了保罗•朗格朗(Parl Lengrand)提出的终身教育思想，弱化教师知识传递的功能，“教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而是越来越多地激励思考，”强调传统教师功能的转变，“他将越来越成为一名顾问、一位意见交换的参与者、一位帮助发现矛盾焦点而不是给出结论的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的、有创造性的活动；互相影响、讨论、了解、鼓舞受教育的对象。”[25] 2001年以来我国推行的第八次新课程改革，显然受到终身教育和教师专业化的影响。众多学者提出了新型教师概念，比如与终身教育相适应的学习型教师、与教师专业化相符的研究型教师，以及与科学发展观相适应的科学型教师、与国家培养创新人才需要的创新型教师等。显然，上述新型教师概念的提出，是与知识经济、信息时代与全球化的大背景相适应的。
二、从错误的视角重新界定教师概念
从上述教师概念的发展史来看，我国教师概念既受到传统教师概念，又受到西方教师概念的影响，且不同历史时期更因国内外形势的变化而有所改变。而且，学者在界定教师概念之时，通常把教师放在较高的社会地位，赋予其崇高的道德使命。然而，一方面，在西方教育界，自古希腊以降，无论是“教师中心论”的代表人物赫尔巴特还是“学生中心论”的代表人物杜威，很少谈教师所犯错误对学生的教育意义，更未从错误的视角界定教师概念；另一方面，我国传统教师形象，除了孔子愿意与学生分享错误，[26]“君子之过也，如日月之食焉。过也，人皆见之；更也，人皆仰之”（《子张》），鲜有教师主动让学生从其自身错误中学习，更谈不上教师系统化地让学生从其错误中学习。原因何在呢？本文认为，这与中西方建构的学习理论密切相关。
从逻辑上讲，教师存在的基础在于其促进学生的学习，教师中心论和学生中心论之间的区别在于促进学生学习的“方式”不同。那么，学生是如何学习的呢？就西方较为系统的学习理论而言，早期行为主义代表人物桑代克(Edward L. Thorndike)揭示了动物试误学习过程，然而在涉及到人类高级学习过程时，比如加涅(Robert M. Gagné)的累积学习理论、罗杰斯(Carl R. Rogers)的人本主义学习理论等，均未基于“从错误中学习”构建学习理论。而事实上，一方面，作为儒家的代表人物孔子，其学习过程充分关注错误的教育意义，但这一特点却未被学者重视；另一方面，在现代科学发展史上，试错法被视为人类探索自然奥秘的最基本方法，科学家、人文学者均强调从错误中学习的重要性。也就是说，教师与学生均需要从错误中学习，教师之所以是教师很多时候只是先于学生犯错，比学生更早从错误中学习而已。下面从“孔子的学习观”和“现代科学的基本方法”两方面，阐述人类从错误中学习的重要性，从而说明从错误的视角界定教师概念的必要性。
（一）孔子的学习观：学习是围绕问题展开的，而“过”即错误是学习过程的基本特征
孔子最早阐述了教师也是学习者：“三人行，必有我师焉！”（《述而》）孔丘不喜欢人说他是圣人，“若圣与仁，则吾岂敢？”惟独欢迎人称道他“好学”，“学而不厌，诲人不倦”，除此之外，“何有于我哉？”（《述而》）因此，“是否好学”是孔子区别于常人的首要标准之一。那么，“吾少也贱，故多能鄙事”（《子罕》）的孔子，是如何学习的呢？《八佾》中记述：“子入太庙，每事问。”对孔子来说，学习从问题开始。好学即好问，且被问者不分贵贱。其中，“不耻下问”尤其需要勇气。
提问是学习的基本途径。对于好学者来说，则表现为“每事问”，多问为什么。我们知道，孔子既“非生而知之者”，同时又不愿“强不知以为知”，只是恪守“知之为知之，不知为不知，是知也”(《为政》)的原则从事学习。那么，像孔子这样的好学之师，一辈子都坚持上述原则，学习过程中会遭遇什么样的困境呢？对此，孔子感受颇深。像他这样“好古，敏以求之者也”，（《述而》）爱好古代，知识是通过努力探求得来的，错误肯定会伴随他一生。他对自身所犯的错误做了一个估计：“加我数年，五十以学易，可以无大‘过’矣。”（《述而》）意思是说，再给他数年的时光，五十岁开始学好易经，也许可以没有大错误了。最后，也主要是减少大的错误，不敢说所有的错误都可避免了。
既然“过”即错误，是学习过程中必须要面对的，好学者尤其如此。孔子也不逃避，曰：“过，则勿惮改。”（《学而》）有了过失，不怕去改正。“改之为贵”（《子罕》），改正错误才可贵。和“每事问”出现的次数相同，在《学而》、《子罕》两个章节中，均出现“主忠信，毋友不如己者，过则勿惮改”。钱穆解释道：“圣人随机立教，一事时或再言，弟子重师训，故复书而存之。”[27]一再说明，错误是学习的常态。正因为出现如此频繁，孔子有必要“随机立教”。弟子感受颇深，重写“警句”，说明它的重要性。孔子还进一步认识到：“过而不改，是谓过矣。”（《卫灵公》）从中，我们理解到，对错误的认识，孔子是动态看待的：有了错误不改正，这就真是错误了。
儒家的诸多至理名言，其中一部分直接来自对自身错误的再认识。也就是我们常说的，从错误中学习。例如，子曰：“吾尝终日不食，终夜不寝，以思，无益，不如学也。”（《卫灵公》）孔子尝试之后发现，单纯的思考，忽视间接经验即书本知识的学习，是错误的学习态度，反之亦然。[26]最后他总结出“学而不思则罔，思而不学则殆”（《为政》）的至理名言。善于通过反省或称反思，发现自身的错误，“过而改之”，达到“寡过”，是儒家思想的精华。而且在因材施教方面，孔子也是通过“观过知人”而后教人，即观察学生平时所犯错误的种类差异，教师施以不同的引导。[28]
通过上述分析，我们看到，对于孔子来说，学习是围绕问题展开的，“过”即错误是学习过程的基本特征，因此学习也是改“过”的过程，而且因材施教也可以从错误的视角得到新的诠释。
（二）“试错法”是科学的基本方法
英国科学哲学家卡尔·波普尔(Karl Popper)认为，“我们能够从我们的错误中学习。”[29]他从解决休谟的归纳法问题，提出了知识是一种猜想、假设，和传统的知识论“本质主义”倾向分道扬镳。他认为，动物甚至植物也用竞争的尝试性解决和消除错误的方法来解决它们的问题。[30]美国物理学家约翰·惠勒(John A. Wheeler)对试错法推崇备至。他说：“我想我们很多人都愿意把试错法作为一切方法的根本——这是第一个普适的理念。”[31]“要有一种信念，相信取得进步的最好的方式往往是尽快地犯错——并尽快认识它们。”[32]诺贝尔物理学奖得主汤川秀树(Hideki Yukawa)认为，“当回顾理论物理学的历史时，我们说得过分一些几乎可以称之为错误史。”[33]约翰·密尔(John Stuart Mill)在《论自由》一书中阐述了人类是通过从错误中学习取得不断进步的。他认为，人类可以通过错误换真理，以及从真理与错误冲突中产生出对真理更加清晰生动的认识。[34]自由主义大师哈耶克(F. A. Hayek)将人类进步与错误紧密联系起来。他认为，“人类的理智既不能预知未来，也不能着意塑造未来。它的进步表现在不断地发现错误。”[35]总体而言，人文学者、科学哲学家和物理学家认同试错法是人类认识事物的基本方法，也是学习的基本方法。
需要说明的是，我国古代的“错误”通常与道德密切相关。但在科学研究领域，需要尊重科学家提出错误假设的权利，因为人类是依靠这些错误发现新的规律。而且，科学研究过程中出现的具有启发性的错误，经常被视为一项重要的成就，它与道德并不等价。
综上所述，从孔子的学习观可知，错误是学习过程的基本特征，因材施教的实质是“观过知人”而后教人；从科学发展史来看，错误的存在和发生不仅具有客观性和不可避免性，而且是迈向正确的基础。具体到学生的学习过程，其经常性犯错，需要教师鼓励其正视自身的错误，从中获得启发；从错误的来源上讲，当前学生除了可以从自身的错误，也可以从同学的错误中学习，但鲜有机会系统地从教师的错误中学习；从教师成长的过程来看，他既有学生时代通过从错误中学习获得进步，也有在担任教师之时，在备课、教学过程中犯错并从中学习变得更富有经验。那么，如何让教师自身得到不断成长呢？如何让学生有机会系统地从教师的错误中学习呢？关键在于教师是如何理解自身的角色，从而影响其教学活动及与学生的交往方式。也就是说，最关键的问题是教师概念的界定。有鉴于此，本文尝试从错误的视角对教师概念进行新的界定，即“分享错误型”教师：“教师是先于学生犯错，了解某一领域大部分几乎可能的错误，并经常自我反思和剖析错误，通过恰当的方式将自身的合理性错误与学生分享，从心智和道德等方面促进学生发展的研究者。”
三、对“分享错误型”教师新概念的几点说明
（一）分享错误型教师：掌握某一学科领域几乎所有错误的专家
众所周知，教师通常被认为是有学问的人。梁漱溟认为，“最有学问的人，就是最能了解错误来源的人。”[36]这与美国物理学家约翰·惠勒的观点不谋而合，“所谓专家，就是一个凭借他辛苦得来的经验，了解自己领域中几乎所有可能错误的人。”[37]与其说教师是一个知识完美的化身，不如说教师是一个“错误”集成专家。那么，教师要掌握某一学科领域所有的错误，主要有哪些途径呢？首先，教师在成长过程中，自身也是通过不断犯错并从中学习的，对错误的体验是颇为深刻，所以教师成长过程也是错误资源不断积累的过程；其次，教师在担任一门学科教学之时，他需要了解学科发展史。套用汤川秀树的话“当回顾理论物理学的历史时，我们说得过分一些几乎可以称之为错误史”，[33]这一观点也适用于其他任何一门学科的发展。所以，合格的教师必须系统地学习学科史，充分了解前人所犯的各种错误，以至于他有能力从学科发展史的角度，判断学生所犯错误以及自身所犯错误处于历史上哪一个发展阶段，甚至能指出该错误与哪位历史人物所犯错误是相似的；第三，教师在备课、课堂教学以及与同事交流过程中，也会不断出现错误，这需要教师具备良好的反思能力，记录并整理这些错误资源。
（二）分享错误型教师：将自身的合理性错误与学生分享
教师是否主动与学生分享自身的合理性错误，除了教师的主观认识之外，还关系到教育体系中的评价问题。当前的课堂教学，教师先是在备课过程中“剔除”一切可能的错误，力求将完美的知识展现给学生。这样既满足现有的教学评估标准，又维护了教师在学生心目中的完美形象。究其原因，这样的课堂教学是在传统教师概念背景下实践的，即教师是真理的化身，传道授业解惑，怎么能出现错误呢？万一出错，主动承认错误只是权宜之计，而鲜有教师将其记录，并将之系统化以便与学生分享。而对于分享错误型教师而言，他不仅在语言上“今天从我所犯的一个错误谈起”，而且从观念上认识到要让学生有机会“从教师的错误中学习”。当然，相应的评估体系方面也需要做出改良，即鼓励教师向学生开放备课过程、以往学习和教学过程中出现的错误，将其视为重要的教学资源。
（三）分享错误型教师：教师是通过分享错误培育学生心智全面发展的工作者
从知识的获得来看，试错法是科学的基本方法，掌握足够多的错误，是知识增长的前提。对于大学指导教师而言，让学生尽可能掌握学科前沿的错误，等于说帮助其早日踏进学科前沿领域。对于广大中小学教师而言，他们需要帮助学生以恰当的方式，模拟前人和教师的错误思维过程，从而较为系统地掌握知识。
在学习理论方面，如人本主义学习理论，罗杰斯十分强调学习氛围对学生的影响。他认为，当外部威胁降到最低限度时，学生就比较容易觉察和同化那些威胁到自我的学习内容。因此，罗杰斯强调相互理解和相互支持的环境。[38]但他却忽视教师主动与学生分享自身的错误，是减少学生外部威胁的有效方式之一，同时达到教师与学生之间的认同，尽可能保护了学生将威胁降到最低。因此，“分享错误型”教师对传统教师概念提出了道德质疑：“当教师知道分享自身的错误，在某些情况下，有助于缓解学生的学习压力，化解其焦虑情绪，甚至提高学生的自信心，但考虑到自身的权威，而不愿分享错误之时，教师的行为是道德的吗？”[39]而且，与传统教师概念相比，实践分享错误的教师更显得真诚，能与学生平等相处，有助于在课堂内外形成一种宽容的文化，有助于改善师生关系，也能将教师对学生的伤害降到最低。
总之，“分享错误型”教师概念，既如实地反映了教师个人成长的经历，也提出了一位合格教师的基本要求——系统学习学科错误发展史，这也符合科学的基本方法“试错法”。分享错误理念的实践，不仅有助于重建新的学习理论，而且将极大丰富课堂教学活动。可以说，从错误的视角来看，分享错误型教师概念的提出，有助于我们在儒家传统学习观和科学的基本方法“试错法”之间构建新的桥梁，从而促进儒家与现代化之间的融合。
* 周志发(1972—)，男，浙江人，浙江师范大学非洲研究院助理研究员，教育学博士，主要研究：非洲科学教育和民主教育。林斌(1983—)，男，广东人，浙江师范大学非洲研究院，比较教育硕士研究生。
注释：
[1]王伦信：《先秦“师”概念的发展及其教育意涵的获得》，《教师教育研究》2007年第7期。
[2]荀况：《荀子校注》，张觉校注，湖南：岳麓书社，2006年，第16页。
[3][4]李中生：《礼记精粹》，广州：花城出版社，2008年，第13、15页。
[5]中华文化復与运动推行委员会：《韩诗外传今注今译》，台湾：台湾商务印书馆，1972年，第214页。
[6]扬雄：《法言注》，韩敬注，北京：中华书局出版，1992年，第8-9页。
[7]卞孝萱：《韩愈集》，南京：凤凰出版社，2006年，第214页。
[8][9]孙培青、李国钧：《中国教育思想史》(第三卷)，上海：华东师范大学出版社，1995年，第78、141页。
[10]《陶行知全集》(第八卷)，长沙：湖南教育出版社，1985年，第139页。
[11]江苏省陶行知教育思想研究会、南京晓庄师范陶行知研究室合编：《陶行知文集》，江苏：江苏省人民出版社，1981年，第216-217页。
[12]瞿葆奎：《教育学文集——教师》，北京：人民教育出版社，1991年，第24-32页。
[13]《中华人民共和国教育法·中华人民共和国义务教育法·中华人民共和国教师法》，北京：中国法制出版社，1995年，第88页。
[14]王焕勋：《实用教育大词典》，北京：北京师范大学出版社，1995年，第208页。
[15]顾明远：《教育大辞典(增订合编本)》(上)，上海：上海教育出版社，1998年，第700页。
[16][17][18]赫尔巴特：《普通教育学·教育学讲授纲要》，李其龙译，浙江：浙江教育出版社，2002年，第34、44、45页。
[19][20][23]约翰·杜威：《杜威教育论著选》，赵祥麟、王承绪编译，上海：华东师范大学出版社，1981年，第357、358、12页。
[21][22]约翰·杜威：《民主主义与教育》，王承绪译，北京：人民教育出版社，2002年，第27、199页。
[24]约翰·杜威：《我们怎样思维·经验与教育》，姜文闵译，北京：人民教育出版社，1991年，第227-228页。
[25]联合国科教文组织：《学会生存：教育世界的今天和明天》，北京：教育科学出版社，1996年，第108页。
[26]周志发：《教学新理念：分享错误》，《上海教育科研》2007第1期。
[27]钱穆：《论语新解》，北京：三联书店，2002年，第242页。
[28]韩辉、周志发：《孔子的学习观与因材施教“新论”——基于“问题意识与错误观”的视角》，《新疆师范大学学报(哲学社会科学版)》2008年第3期。
[29]卡尔·波普尔：《猜想与反驳：科学知识的增长》，傅季重等译，北京：中国美术学院出版社，2003年，第1页。
[30]卡尔·波普尔：《客观的知识：一个进化论的研究》，舒炜光等译，杭州：中国美术学院出版社，2003年，第148页。
[31][32][37]约翰·惠勒：《宇宙逍遥》，田松等译，北京：北京理工大学出版社，2006年，第11、5-90、 4页。
[33]汤川秀树：《创造力与直觉：一个物理学家对东西方的考察》，周林东译，石家庄：河北科学技术出版社，2000年，第54-55页。
[34]约翰·密尔：《论自由》，许宝骙译，北京：商务印刷馆，2006年，第20页。
[35]弗雷德里希·哈耶克：《自由宪章》，杨玉生等译，北京：中国社会科学出版社，1998年，第67页。
[36]梁漱溟：《朝话——人生的省悟》，天津：百花文艺出版社，2005年，第52页。
[38]施良方：《学习论》，北京：人民教育出版社，1994年，第380-403页。
[39]周志发等：《“分享错误”对当前新课改理论与实践的影响》，《上海教育科研》2008年第7期。